www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Обґрунтування необхідності комплексної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Обґрунтування необхідності комплексної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку

Л.М.Томіч,
кандидат медичних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

ОБҐРУНТУВАННЯ НЕОБХІДНОСТІ КОМПЛЕКСНОЇ ДОПОМОГИ ДІТЯМ З ПОРУШЕННЯМИ ПСИХОФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ

   На сучасному етапі розвитку суспільства державна політика в галузі спеціальної освіти спрямована на створення кожній дитині, що має спеціальні освітні потреби, умов для здобуття освіти відповідно до її здібностей і спроможностей. Варіативне середовище виховання і навчання дітей забезпечується співіснуванням в системі спеціальної освіти двох взаємозв'язаних напрямів. З одного боку - це створення і вдосконалення мережі спеціалізованих шкіл і дошкільних установ для дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. З іншого боку -проведення корекційної роботи з дітьми, що мають відхилення в розвитку, безпосередньо в масових освітніх установах (інтегроване навчання) або медичних установах.
   З точки зору результативності надання спеціальної психолого-педагогічної допомоги установи першого і другого напрямів в певною мірою підтвердили правомірність свого існування і значущу роль в реалізації колекційного впливу на дітей з порушеннями психофізичного розвитку.
   Їх виникнення і розвиток у різні історичні періоди були пов'язані, на думку О.Добрової (1952), О.Живіної (1975), М.Малофєєва (1996), з соціально-економічним устроєм країни, ціннісними орієнтаціями держави і суспільства, політикою держави по відношенню до дітей з відхиленнями в розвитку, законодавством у сфері освіти в цілому, а також рівнем розвитку дефектологічної науки.
   При вивченні літератури ми поставили завдання проаналізувати розвиток системи спеціальної освіти, організацію навчання, виховання і корекції дітей із порушеннями розвитку. Крім того, нас цікавили спеціальні інформаційні, педагогічні технології, методики корекції дітей з відхиленнями в розвитку і забезпечення комплексності їх обстеження.
   Проблемою навчання і виховання розумово відсталих дітей на початку XX століття займалися Г.Россолімо, В.Кащенко, А.Граборова та інші. Діяльність цих ентузіастів не обмежувалася тільки пропагандою своїх ідей. Деякими з них були проведені наукові дослідження в галузі дитячої психології, психології аномального дитинства, теорії навчання і виховання розумово відсталих дітей. Інші здійснювали практичні заходи щодо організації установ для розумово відсталих дітей. У дореволюційний період В.Флері й інші прогресивні педагоги Росії неодноразово ставили питання про необхідність якомога раннього початку навчання дітей з недоліками в розвитку і організації спеціальних шкільних і дошкільних установ.
   Питання виховання і навчання дітей з відхиленнями в розвитку виявилися настільки актуальними, що стали предметом обговорення різних фахівців і розглядалися в 1908 році на Психологічному З'їзді, в 1910 році - на Третьому з'їзді психіатрів (Санкт-Петербург), І Всесоюзному З'їзді по експериментальній педагогіці, З'їзді дослідників природи і лікарів, у 1911 році - на З'їзді лікарів-психіатрів і невропатологів (Москва), З'їзді діячів народної освіти (Москва).
   За ініціативою і участю В.Кащенка, М.Лаговського, О.Остроградського, М.Рау, Ф.Рау наприкінці XIX - початку XX ст. в Москві та інших містах почали відкриватися для таких дітей притулки, допоміжні класи, школи і дитячі сади, організація яких була у той час приватною справою.
   Ці установи не входили в державну систему освіти і утримувалися на кошти благодійників і батьків вихованців, а навчання в них будувалося на основі виділення і розмежування найбільш різко виражених дефектів (глухота, сліпота, розумова відсталість). Однак ідея створення спеціальних дошкільних установ не була у той час підтримана широкою громадськістю. Дещо більшого поширення набули школи для дітей з порушеннями розумового і фізичного розвитку. Всього ж, за даними О.Дьячкова (1969), в Росії в цей період спеціальним навчанням було охоплено тільки 2-3% дітей, що мали в ньому потребу, а десятки тисяч аномальних дітей були цілком позбавлені допомоги з боку суспільства.
   Значне місце в історії вітчизняної дефектології займає приватний лікарсько-виховний заклад "школа-санаторій для дефективних дітей", відкритий в Москві в 1908 році, і діяльність її організатора В.Кащенка. В.Кащенко був одним з активних борців за навчання і виховання аномальних дітей. "Школі-санаторію для дефективних дітей" призначено було стати одним з перших і провідних науково-методичних центрів вітчизняної дефектології. Великий інтерес становить книга В.Кащенка "Виховання - навчання важких дітей" (1914). У ній сформульована думка про те, що основні причини, що приводять до труднощів у навчанні таких дітей, лежать у сфері родинного виховання і організації навчального процесу в загальноосвітній школі.
   Процес подальшого розвитку вітчизняної системи спеціальної освіти припадає на 20-30-і pp. XX століття. На І Всеросійському з'їзді діячів у боротьбі з дитячою дефективністю в 1920 р. були намічені принципи побудови системи виховання і навчання дітей з різними видами аномального розвитку, які могли бути вирішені лише при спільних зусиллях суспільства і держави. Державна програма боротьби з дитячою дефективністю передбачала створення державної системи загального навчання і виховання аномальних дітей, організацію спеціальних дитячих установ і підготовку для них кваліфікованого персоналу.
   Значний внесок у реалізацію цієї програми було зроблено Л.Виготським, який в 1924 р. на II з'їзді соціально-правової охорони неповнолітніх визначив нові задачі спеціальної педагогіки: "... пов'язати педагогіку дефективного дитинства із загальними принципами і методами соціального виховання, знайти таку систему, в якій удалося б органічно пов'язувати спеціальну педагогіку з педагогікою нормального дитинства" (1995, с.41).
   Тим самим були вперше поставлені цілі гуманізації і найбільш повноцінної реабілітації дітей з особливими потребами в умовах спеціального навчання і виховання, що стало основою для створення в наступні роки диференційованої мережі шкіл для дітей з порушеннями слуху, зору, інтелекту, мовлення, опорно-рухового апарату.
   Спільне виховання і навчання дітей з проблемами в розвитку і їх однолітків, що нормально розвиваються, також має свою досить тривалу історичну основу. Першим її взірцем з'явилися в 20-30-і pp. XX ст. "лікувальні курси амбулаторного характеру" для школярів з порушеннями мовлення (О.Квінт, 1928). Продовжуючи відвідувати масові школи, в той же час діти отримували на цих курсах (терміни навчання залежно від тяжкості мовленнєвого порушення були різні від одного до декількох місяців) відповідну коректувально-мовленнєву допомогу.
   У 1928 р. Ф.Рау було порушено питання про необхідність перенесення коректувальної допомоги дітям з вадами мовлення на дошкільний вік. Ним були виділені ті легкі форми мовленнєвих порушень, які можуть бути усунені вихователями масових дитячих садків, які пройшли логопедичну перепідготовку.
   У 30-40-і pp. у працях М.Хватцева були визначені завдання вихователя масового дитячого садка в усуненні порушень мовлення у дошкільників. Автор вважав, що в цих умовах організації коректувально-мовленнєвої дії на дітей основним методом роботи мають бути "не систематичні заняття, а показ у процесі звичайного спілкування з дитиною і відповідних ігор правильної вимови". Лише у тих випадках, коли у дітей "мовлення дуже порушене, і вони не можуть йти нарівні зі своїм колективом, їх слід поміщати в логопедичні дитячі осередки або дитячі садки" (1936, с 69).
   Як вихідна ідея, що визначає наш підхід до дитини, виступає визнання унікальності й індивідуальності кожної людини (Б.Ананьев, Т.Батіщев, С.Рубінштейн і ін.) і концепція розвитку психіки, розроблена Л.Виготським. Він підкреслював зв'язок психічного розвитку з дією довкілля, він увів поняття соціальної ситуації розвитку, що є поєднанням внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, що є специфічними для кожного вікового етапу розвитку психіки. Л.Виготський висунув ідею про динамічну локалізацію вищих психічних функцій в корі головного мозку.
   Роботи Л.Виготського, О.Леонтьева, О.Лурія та інших вчених показали, що психічні функції, мовлення і здібності не надані дитині з народження. Вони формуються під вирішальним впливом цілеспрямованого виховання і навчання. Саме Л.Виготський ввів термін "зона найближчого розвитку", яка визначається змістом тих завдань, які дитина ще не може розв'язати самостійно, але вже вирішує за допомогою дорослого. Те, що вирішується дитиною за допомогою дорослого, стає її власним надбанням. Для сучасної дефектології актуальна ідея, яка ґрунтується на вченні Л.Виготського про компенсацію, згідно з якою корекція має бути спрямована на ослаблення недоліків розвитку всієї особистості аномальної дитини.
   Активне становлення системи спеціальної освіти дітей з різними аномаліями, починаючи з центральної ланки - школи, дозволило приступити до ретельного вивчення особливостей розвитку дітей на попередніх вікових етапах (Л.Носькова, 1984, с.З). Хоча практика дошкільного виховання і навчання дітей з порушеннями розвитку мала досить тривалу історію, відносно самостійну розробку проблеми корекційно-педагогічної роботи в спеціальних дошкільних установах отримали тільки в 60-і pp. (Р.Вескіс, Т.Власова, Р.Льовіна, Н.Морозова і ін.).
   Виникнення в 1949 р. перших логопедичних пунктів при масових школах як однієї з форм навчання разом дітей з порушеннями в мовленнєвому розвитку та їх однолітків, що нормально розвиваються, було викликано тим, що в початкових класах виявлялася значна кількість дітей із утрудненнями в опануванні писемної мови. Розробка і використання оригінальних і ефективних методик подолання і запобігання порушень мовлення, письма і читання у молодших школярів (Л.Волкова, 1964; Н.НІкашина, 1956; Л.Спірова, Р.Шуйфер, 1962; О.Ястребова, 1962 і ін.) дозволили в короткий час логопедичним пунктам при школах стати переважаючою формою корекційно-педагогічної дії на дітей з порушеннями мовлення. З'явилася можливість максимально наблизити спеціальну допомогу до учнів початкової школи і проводити системну корекцію вимовної сторони мовлення.
   Зближення в 60-і pp. дефектології із загальною педагогікою, на думку О.Дьячкова (1969), було викликане великою поширеністю "тонких дефектів" психофізичного розвитку в учнів, які не відіграють спочатку помітної ролі в їх практичному житті, але на яких поступово нашаровуються вторинні дефекти, приводячи до труднощів в опануванні шкільних знань. О.Дьячков підкреслює, що увага дефектологів була спрямована на розробку різних сторін виховно-освітнього процесу глухих, сліпих і розумово відсталих дітей, що перебувають в спеціальних школах. Це зобов'язувало їх будувати навчання так, щоб виправити відхилення в дитячому розвитку, не порушуючи при цьому загальних завдань масової школи і дитячого садка.Аналіз літератури показав, що в XX столітті держава поставила завдання виховання і залучення дітей з різними порушеннями до суспільно-корисної праці через корекцію і компенсацію дефектів. Раннє виявлення відхилень в розвитку і ранній початок комплексної цілеспрямованої корекційної роботи дозволяє істотно прискорити темп розвитку дитини, ефективно коригувати вже наявні вторинні порушення і попередити виникнення наступних.
   У роботах Р.Боськіс (1978), В.Селіверстова (1961), Л.Мелехової, М.Фомічевої (1967), М.Хватцева (1936, 1957), Л.Спірової (1976), адресованих вчителеві (вихователеві), містяться рекомендації щодо реалізації індивідуалізованих прийомів корекційного навчання дітей з порушеннями мовлення, слуху, рухової сфери, затримкою психічного розвитку.
   В останнє десятиліття набула поширення нова форма організації допомоги вихованцям масових дитячих садків, що мають мовленнєві порушення, - дошкільні логопедичні пункти, яка може розглядатися як один з варіантів інтегрованого виховання і навчання дошкільників.
   Основними завданнями роботи при такій організації коректувальної дії є: раннє виявлення, своєчасна корекція і запобігання порушенням мовленнєвого розвитку у дошкільників; профілактика і пропаганда логопедичних знань серед працівників дошкільних установ і батьків (В.Селіверстов, 1988).
   Первинне виникнення дошкільних логопедичних пунктів було викликано соціально-економічною необхідністю - перехід дошкільних установ на самостійне фінансування, створення альтернативних програм дошкільного виховання і навчання, які передбачають роботу в установах нового типу фахівців з корекції мовлення і ін.
   Вивчення розвитку спеціального навчання і виховання дітей з особливими освітніми потребами за кордоном виявило схожу взаємодію названих нами напрямів: диференціацію системи спеціальної освіти по ступенях і формах порушень і інтеграцію дітей з різними відхиленнями розвитку до загальноосвітніх установ (О.Антропов, 1991; Н.Горіна, Є.Оганесян, 1991; П.Гудоніс, В.Лубовський, 1993; S.Kirk, J.Gallagher, 1983; А.Беатон, А.Лопес, Л.Давідовіч, 1989; М.Малофєєв, 1996; Н.Назарова, 1990; B.Sarason, 1982; Л.Сабо, 1982; С.Шаховська, 1979, 1980, 1987 і ін.].У першому випадку, при прогнозуванні структури системи освіти для аномальних дітей, спеціалісти планують організацію наскрізного диференційованого навчання від переддошкільного віку до працевлаштування з єдністю принципів вертикального лікування, освіти і виховання в спеціалізованих профільних установах. "При цьому відбувається поглиблення вузько спрямованої корекційної роботи і висунення на перший план суттєвих відмінностей стану мовлення, інтелекту, особистості тощо" відзначає С.Шаховська (1979, с 114).
   Зростання числа спеціалізованих установ зумовлює необхідність специфічної підготовки персоналу, розробки діагностичних критеріїв для відмежування схожих за проявами порушень, часткових методик, визначення системи заходів, що максимально враховують особливості і можливості дітей.
   Друга тенденція - інтеграція аномальних дітей серед їх здорових однолітків у дошкільних і шкільних установах. При цьому відбувається розвиток загальних рис особистості, властивих дітям певного віку незалежно від конкретного стану дитини, абстрагування від індивідуальних проявів аномалії для вибору і пристосування загально педагогічного процесу стосовно різних особливостей аномального розвитку (С.Шаховська, 1979). У багатьох західних країнах, США і Канаді є різні моделі інтегрованого навчання дітей з проблемами в розвитку, накопичений значний досвід, науково-методичні прийоми і підходи до корекції порушень психофізичного розвитку в умовах сумісного навчання. Діти з особливими потребами розвиваються, якщо їм створені умови, адекватні потребам цього розвитку. При цьому велика частина з них, як показує досвід, не вимагає умов спеціалізованої установи, відповідні умови їм можуть бути забезпечені в закладах загального типу.
   Дослідниками особливо підкреслюється, що відхилення в розвитку не мають бути приводом для відчуження дитини від дошкільного або шкільного середовища і вказується на необхідність вивчення цієї категорії дітей безпосередньо в умовах масових установ.
   У зарубіжних публікаціях (I.Eisenson, M.Ogilie, 1957; W.Perkey, 1978; Ю.Хямяляйнен, 1993; Д.Чейпі, 1992 і ін.) підкреслюється значущість роботи з сім'єю. Основним завданням всіх програм залучення батьків до активної участі в процесі виховання і навчання дітей є допомога в усвідомленні того, що вони є "активними батьками" (W.Perkey, 1978). I.Eisenson, M.Ogilie (1957) пишуть про необхідність обов'язкового вивчення особистості кожної дитини і її оточення. Відхилення в мовленнєвому розвитку, наприклад, розглядаються як варіант соціальної дезадаптації, причини якої, найчастіше, криються в особливостях родинного мікроклімату. Вивчення родинної обстановки, на думку дослідників, має бути невід'ємною частиною коректувальної роботи з дітьми. Участь батьків в навчально-освітньому процесі створює сприятливу атмосферу для успішної роботи педагогів.
   Економічні і соціальні умови життя, що змінилися, поставили наприкінці 80-х - початку 90-х pp. питання пошуку нових форм виховання і навчання дітей з відхиленнями в розвитку.
   Ідеї комплексності і системності в наданні допомоги дітям з відхиленнями в розвитку, реалізовані в конкретних організаційних формах, мають багату традицію (В.Бехтерев, О.БІне, В.Кащенко, М.Пестовський і ін.), що полягає в прагненні об'єднати зусилля лікарів, психологів, педагогів. Проблеми корекційно-педагогічної дії на дітей отримали свою реалізацію в публікаціях таких вчених, як М.Айшервуд, І.Бгажнова, В.Бондар, Т.Бут, О.Гаврілушкіна, О.Гамаюнов, В.Засенко, Р.Дименштейн, П.Кантор, Г.Каше, С.МІронова, Л.Носькова, Л.Плаксина, В.Синьов, Т.Сак, А.Станевський, В.Тарасун, О.Хохліна, М.Шеремет, Л.Шипіцина, Т.ФІлічева, Н.Чевельова та ін. В них запропоновані ефективні напрями корекції і компенсації у дітей порушень мовлення, слуху, зору, інтелекту, опорно-рухового апарату в процесі різносторонньої корекційно-педагогічної роботи з ними. Дослідники акцентують увагу на тому, що коректційно-педагогічну дію на таких дітей необхідно проводити зусиллями багатьох фахівців (дефектологів, лікарів, працівників дошкільних установ) із залученням батьків. У працях містяться рекомендації з організації спадкоємності в роботі медичних працівників, дефектологів і вихователів спеціальних дошкільних установ, учителів, включення батьків дітей у процес коректувально-розвивального навчання.
   Вітчизняна дефектологія на самому початку її виникнення мала перспективну модель діагностико-орієнтаційних і коректувально-реабілітаційних установ. Світова практика корекційної педагогіки показала соціальну значущість подібних установ, як центрів інтегруючих зусилля держави, громадських організацій і приватних осіб для надання допомоги дітям з будь-якими труднощами в розвитку.
   Ми проаналізували досвід Українського медичного центру реабілітації дітей з органічним ураженням нервової системи МОЗ України, створеного у 1996 році при співробітництві українських та німецьких медиків. Організація такого діагностико-орієнтаційного і коректувально-реабілітаційного простору дозволяє оперативно й ефективно надавати комплексну і систематичну допомогу всім дітям, що потребують її, здійснювати підтримку і супровід дітей і їх сімей настільки тривало, скільки це необхідно.
   Робота центру спрямована на вирішення двох основних завдань: пошук можливих шляхів і способів розповсюдження унікального інноваційного досвіду успішної роботи з дітьми з особливостями розвитку і сприяння ефективній реабілітаційній роботі з такими дітьми.
   Аналіз літератури виявив, що діти і підлітки з особливостями розвитку в нашій країні можуть отримати медичну, логопедичну допомогу в поліклініці, лікарні, диспансері, санаторії. Широко розвинена диференційована сіть спеціалізованих дитячих садків і шкіл. Але в основному спеціалізована допомога здійснюється по лінії Управління освіти, охорони здоров'я, соціального захисту. Організація роботи міжвідомчих установ в літературі не відбита.
   Перетворення, реформації в країні характеризуються не лише економічними труднощами, але і тим, що населення опинилося перед необхідністю пройти складну соціальну адаптацію до нових умов. Стан психологічної нестійкості дорослого населення передається дітям. Тому назріла необхідність в розвитку сфери медико-соціальних, соціально-психологічних і соціально-педагогічних послуг.
   На наш погляд, вимагають розгляду організаційно-методичні аспекти нової системи соціально-педагогічної, медико-психологічної допомоги дітям дошкільного і шкільного віку з проблемами в розвитку та їх батькам в умовах міжвідомчого психолого-медико-педагогічного центру діагностики, корекції розвитку дітей.
   Таким чином, аналіз літератури з теми дослідження дає підставу визначити коло питань, що стосуються організації взаємодії в системі паралельних служб, коректувально-педагогічної роботи з дітьми з відхиленнями в розвитку в умовах психолого-медико-педагогічного центру. Питання спадкоємності коректувально-педагогічної роботи дошкільних установ і шкіл для дітей з відхиленнями в розвитку не отримали належного висвітлення. У зв'язку з цим необхідним є комплексне психолого-медико-педагогічне вивчення дітей, що звернулися в центр, форм і прийомів коректувально-виховної роботи, які сприяли б подоланню відхилень в розвитку.
   Вивчення історичної і науково-методичної літератури показало, що спеціальних досліджень з проблеми розвитку системи логопедичної допомоги в Україні не проводилося і не могло проводитися через відсутність достовірних даних про дітей з порушеннями мовлення.
   Проблема наукового обґрунтування розвитку системи коректувальної допомоги дітям і сім'ї, структурною ланкою якої є логопедична служба, належить до нерозв'язаних. Вимагають розгляду організаційно-методичні аспекти нової системи соціально-педагогічної, медико-психологічної допомоги дітям дошкільного і шкільного віку з проблемами в розвитку та їх батькам в умовах психолого-медико-педагогічного центру діагностики і корекції розвитку дітей.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Проблемы развития психики. Собр.соч.: В 6 т. -Т.5. -М., 1983.
2. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. -СПб.: Образование, 1995.
3. Дьячков А.И. Аномальные дети и особенности их обучения и воспитания (Общие проблемы дефектологии). - М., 1869. - 16 с.
4. Селиверстов В.И., Марголис Ю.С. Комплексная медико-педагогическая работа с детьми-логопатами // Воспитание и обучение детей с расстройствами речи. - М.: Просвещение, 1968. - С. 8-30.
5. Филичева Т.Б. Чевелева И.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. - М.: Просве щение, 1987.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com