www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Проблема розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Проблема розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови

Г.А.Удовиченко,
викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)

ПРОБЛЕМА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

   Здійснюване в останні десятиліття реформування системи освіти в Україні враховує перспективні тенденції світового розвитку в цій сфері. Відповідно до змін міняється не тільки роль, але і структура освіти в цілому і іншомовної освіти зокрема. У сучасному світі потрібні кваліфіковані фахівці, що володіють іноземними мовами на високому рівні, від ефективної роботи яких значною мірою залежить успіх соціально-економічних і політичних перетворень у країні. Вони повинні володіти не тільки відповідним обсягом фундаментальних знань, комунікативною компетенцією, а й мати високий рівень інтелектуального розвитку, певних особистісних якостей, нового типу розумової діяльності, критичного стилю мислення, як наголошено у Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті [3].
   На сучасному етапі іноземна мова є одночасно і засобом отримання професійної інформації, і засобом здійснення комунікації. Але про ефективну комунікацію можна говорити, коли людина правильно сприйняла або передала інформацію. У зв'язку з цим все частіше можна чути, що комунікативна мовленнєва компетенція результативна лише в тому випадку, якщо людина володіє критичним мисленням. Проте, поза увагою науковців все ще залишається проблема розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови.
   Актуальність проблеми формування критичного мислення школярів на уроках іноземної мови зумовлена тим, що притаманна нашому часу динаміка технологічного і соціального прогресу вимагає від випускників середніх навчальних закладів умінь швидко адаптуватися до сучасних вимог суспільства, змінюватися і вдосконалюватися на основі самостійного набуття знань, знаходити шляхи розв'язання професійних і соціальних завдань у будь-яких нестандартних ситуаціях.
   Метою статті є спроба показати, як за допомогою різних інтерактивних технологій на основі базової моделі можливо сприяти розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови.
   Дослідженню феномена критичного мислення присвячено праці багатьох науковців. Принципи та закономірності функціонування критичного мислення в контексті загальних розумових здібностей розглядали В.БІблер, А.Брушлинський, М.Вертгеймер, Д.ВІлькєєв, Дж.Плфорд, І.Ільясов, З.Калмикова, І.Лернер, О.Лук, О.Матюшкін, М.Махмутов, С.Рубінштейн, Б.Теплов, О.Тихомиров, В.Шубинський та ін. Значення критичності в структурі особистості висвітлювали Т.БІзенков, П.Блонський, С.Рубінштейн, Б.Теплов та ін. Формуванню критичності в процесі виявлення і спростування помилок, оволодіння контрольно-оцінною діяльністю, розвитку самооцінки, самоконтролю, саморегуляції учнів у навчальній діяльності присвяченідослідження Ш.Амонашвілі, С.Векслера, В.Казакова, В.Крутецького, Г.Липкіної, Л.Рибака, В.Синельнікова, О.Тихомирова, Д.Халперн та ін. Вивчення умов, шляхів формування критичності у школярів різних вікових груп має місце в дисертаційних дослідженнях АБайрамова, Т.БІзенкова, С.Векслера, Д.Джумапієвої, В.Коневої, Ф.МІнкіної, В.Синельнікова та ін.
   Що ж мається на увазі під поняттям "критичне мислення"? Аналіз зарубіжних досліджень показав, що не існує єдиного визначення критичного мисленення. Різні вчені мають власний погляд на зміст даного поняття. Д.Дьюі критичне мислення розуміє як складну, пов'язану з діями людини мережу діяльності. [1]. Сучасні дослідники Д.Кларк та А.БІдл визначають це поняття як процес, за допомогою якого розум переробляє інформацію, щоб зрозуміти ідею або вирішити проблему. На думку Б.Бейера, критичне мислення - це спосіб оцінки автентичності, цінності чого-небудь. М.ЛІпмен розглядає критичне мислення як здатність аналізувати точки зору учасників навчального процесу, висувати та захищати власну точку зору стосовно певної проблеми [8].
   Британським вченим Е.Боно вміння критичного мислення розглядаються як здатність аналізувати інформацію з позицій нестандартної ситуації, де особливе місце має прийняття незалежних, виважених рішень на основі різнобічних продуманих аргументів [6].
   Різні аспекти формування критичного мислення відображені і у працях вітчизняних науковців. Проте у порівнянні з дослідженнями методології, теорії і практики критичного мислення, здійснюваними на Заході (ДжЛ.Стіл, К.С.Мередіт, Ч.Темпл, С.Уолтер.) для науково-педагогічної думки України ця галузь практичного застосування все ще залишається, як зазначає А.Тягла, "білою плямою" і розвивається головним чином завдяки спільним міжнародним проектам, семінарам-практикумам, майстер-класам, які періодично проводяться у вітчизняних освітніх закладах [7].
   Фактично першою спробою обґрунтувати доцільність введення критичного мислення як навчальної дисципліни є монографія А.Тягла та Т.Воропай "Критическое мышление: Проблема мирового образования XXI века". У ній розглядаються джерела, витоки, проблеми теоретичної розробки та практичного впровадження критичного мислення у систему освіти.
   На нашу думку, технологія критичного мислення має бути націлена на досягнення таких освітніх результатів:
   - працювати з інформаційним потоком, що збільшується і постійно оновлюється у різних галузях знань;
   - користуватися різними способами інтеграції інформації;
   - ставити питання, самостійно формулювати гіпотезу;
   - вирішувати проблеми;
   - висловлювати власні думки (усно і письмово) ясно, впевнено і коректно по відношенню до оточуючих;
   - аргументувати свою точку зору і враховувати точки зору інших;
   - навчатися самостійно;
   - брати на себе відповідальність;
   - брати участь у спільному ухваленні рішення;
   - будувати конструктивні взаємостосунки з іншими людьми;
   - співпрацювати в групі та ін.
   Таким чином, критичне мислення - це універсальна, проникаюча, "надпредметна" технологія, яка підходить будь-якому вчителю, на будь-якому предметі, в тому числі і на уроках іноземної мови, яка дає стабільні результати.
   Критичне мислення на уроках іноземної мови в початковій школі передбачає необхідність показати учневі, як мислити, для того щоб знайти власні шляхи вирішення проблем та життєвих ситуацій. Передбачається, що учень самостійно виробляє та зберігає в пам'яті стратегії та підходи до здобуття, оцінки й використання інформації. Це вимагає від учителя змінити роль викладача знань на тренера навичок і стати посередником, провідником і компаньйоном учня у пошуках знань, сприяти та заохочувати його мислити самостійно, співпрацювати з іншими учнями, вживати та застосовувати на практиці те, що вони виявили в процесі пошуків. Такий підхід на уроках іноземної мови є вже не педагогічним вибором, а необхідністю нового тисячоліття.
   В основі технології розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови є базова модель, що складається з трьох фаз:
   - фаза мотивації (motivation);
   - фаза осмислення (realization of meaning);
   - фаза рефлексії (reflection).
   Перша фаза (мотивація) орієнтована на формування особистісного інтересу до отримання нової інформації та ціннісного становлення до предмета. Оскільки на цьому етапі мають поєднуватися індивідуальна та групова форми роботи, то участь школярів в освітньому процесі активізується. Дитина ставить перед собою запитання "Що я знаю?" з проблеми, формується уявлення "Про що хочу дізнатися?". Таким чином, здобуті раніше знання виводяться на рівень усвідомлення. Тепер вони можуть стати базою для засвоєння нових знань, що дає учням можливість ефективніше пов'язувати нову інформацію з раніше відомою і свідомо, критично підходити до розуміння нової інформації.
   Головним завданням другої фази (осмислення) є активне отримання інформації, співвідношення нового з відомим, систематизація, аналіз власного розуміння. Учень дістає можливість задуматися про природу об'єкту, що вивчається, у міру співвідношення старої і нової інформації вчиться формулювати питання, визначає власну позицію. Під керівництвом вчителя і за допомогою своїх товаришів школярі відповідають на ті запитання, які самі поставили перед собою під час осмислення, коли учень вступає в контакт з новою інформацією, читаючи текст, проглядаючи фільм, прослуховуючи лекції, він вчиться записувати у вигляді запитань те, що не зрозумів для з'ясування в майбутньому. Крім того, кожен висловлюється про те, як знайти шляхи розв'язання проблеми. Подальше формування й закріплення знань відбувається в інших формах навчання. У груповій роботі мають бути присутні два елементи - індивідуальний пошук та обмін ідеями, де особистий пошук неодмінно передує обміну думками.
   Третя фаза (рефлексія) спрямована на підсумок і систематизацію нової інформації, вироблення власного ставлення до навчального матеріалу та формулювання запитань для подальшого просування в інформаційному полі. На цій стадії учні думають про зв'язок з тим, що вони вивчали на уроці, закріплюючи нові знання, активно перебудовують свої уявлення з тим, щоб включити в них нові поняття. Остання стадія рефлексії - творче застосування здобутих знань, сформованих умінь і навичок. Аналіз власних розумових операцій складає серцевину цієї фази.
   Наведено приклади деяких технологій, які доцільно використовувати для розвитку критичного мислення на уроках іноземної мови з урахуванням базової моделі "Мотивація - Осмислення - Рефлексія".
   Під час використання "Мозкового штурму" учасники, аналізуючи певні ситуації, вчаться критично ставитись до наявних фактів, розмежовувати основні і другорядні обставини, аналізувати, приймати рішення, також зникає страх виявитись "смішним", висловитись невдало і вивільнюється творчість, креативність думки.
   Метод "Прес" дозволяє лаконізувати думку, зосередитись на головному та зекономити час. Під час дискусії, школярі мають можливість визначитись у власній позиції стосовно проблеми, побачити проблему очима друзів, одногрупників, співрозмовників, розглянути її "з різних сторін" і по завершенню обговорення, змінити позицію. При цьому відчувати комфорт від спілкування, оскільки учасники об'єднані у групи відповідно до позицій і власних переконань. Оточення однодумців надає впевненості і бажання висловитись.
   "Дебати" також вчать критично підходити до розв'язання проблеми. На відміну від навчальної дискусії, передбачають можливість постановки завдання: спільно вирішити дану проблему, а не лише обговорити її. В такому випадку учасникам доведеться знайти точки дотику і дійти консенсусу, зберігаючи етику спілкування.
   "Дерево рішень" дає можливість з'ясувати позитивні і негативні наслідки кожного із варіантів розв'язання проблеми. Ці вправи сприяють розвитку не лише критичного мислення, креативності, але і толерантності у стосунках, лаконічності у висловлюваннях, відповідальності у рішеннях.
   Під час використання технології "Акваріум", важливо в першу чергу, на нашу думку, сформулювати проблему в позитивному твердженні, задати тези для обговорення в рамках права та моралі. Обговорення проблеми в таких морально-ціннісних та психологічно-позитивних рамках дасть можливість формувати критичне мислення в тандемі з моральними засадами громадянського суспільства.
   "Розумові шапки" є різновидом рольвої дискусії, тільки замість виконання ролей пропонується брати участь в дискусії відповідно до певної розумової стратегії, метою якою є відпрацювання умінь бачити і приймати різні розумові стратегії і підходи до рішення проблеми. Використовують шапки або емблеми з кольорового паперу, плакати, папір для записів, крейду для окреслювання внутрішнього і зовнішнього кругів. Під час проведення дискусії п'ять шапок різних кольорів символізують п'ять різних підходів до аналізу проблеми, пошуку рішень і аргументування. Наприклад, білий -закликає "нейтральні" факти, цифри і інформацію, аргументує "вагою фактів"; червоний - виражає емоції і відчуття, наповнений інтуїцією і припущеннями (позитивними і негативними); чорний - несе труднощі, неможливість рішення, негативні оцінки, тобто виконує роль "адвоката диявола"; голубий - означає холодну віддаленість, контроль над собою і над іншими "шапками" (тримає внутрішній стрижень дискусії); жовтий - характеризується оптимізмом, радістю життя, очікуванням майбутнього, позитивний і конструктивний.
   П'ятеро учасників вибирають собі шапки, надягають їх і тим самим позначають свою позицію в розмові. Після невеликої підготовки вони проводять перший раунд дискусії. Через 10 хвилин учасники міняються шапками і, відповідно, лінією аргументування (двічі по колу). Решта слухачів спостерігає за дискусією із зовнішнього кола. Для них можливі такі завдання: мова тіла, якість аргументування, дія зміни шапок. Після закінчення слово мають безпосередні учасники, а потім спостерігачі.
   Технологія "Розумові шапки" може ілюструвати зміну перспектив і множинність точок зору і способів мислення. Наприклад:
   1. Пари або маленькі групи вибирають один колір, потім спільно готують дискусію, вибирають тих, хто буде брати участь у суперечці, які потім зміняються через кожні 10 хвилин. Можлива змішана форма: два учасники і один постійний спостерігач.
   2. Носій блакитної шапки має компетенцію "ведучого дискусії" в середині раунду. Він регулює час зміни шапок в залежності від течії та інтенсивності дискусії.
   Слід зазначити, що значення кольорової символіки потрібно зробити зримим і ясно записати, наприклад вивісити плакати, на яких написати "факти, цифри, інформація" іт.ін.
   Також серед методів і прийомів, що сприяють розвитку навичок критичного мислення молодших школярів на уроках іноземої мови варто зазначити: 1) метод конкретної ситуації. Орієнтований на розвиток та вдосконалення аналітичних здібностей, розвиток в учнів уміння спілкуватись, формулювати власну думку, самостійно приймати рішення; 2) метод чуйності. Формує вміння керувати стилем своєї поведінки за рахунок того, як вона сприймається оточуючими, які дії провокують їх симпатію або антипатію; розвиває такі особистісні якості, як чуйність, уміння спостерігати, визначати стан іншої людини за зовнішніми ознаками, формувати власну поведінку; 3) метод синектики. Стимулює в учнів уяву; 4) метод інверсії. Орієнтований на пошук ідей у нових, неочікуваних напрямах, частіше за все в тих, що є протилежними традиційним поглядам та переконанням. Розвиває діалектику мислення учнів, впливає на рівень їхніх творчих здібностей; 5) співпраця та співробітництво. Використовується з метою здобуття нової інформації, вирішення проблеми, проведення наукового експерименту, створення проекту тощо; 6) сократичні семінари. На них учасники "розбираються" в ідеях, спірних питаннях і цінностях. Ставляться питання, котрі спонукають учасників аналізувати протилежні точки зору і робити власні висновки, тобто формують критичне мислення; 7) створення портфоліо. Це гарний спосіб оцінити кінцевий чи загальний результат роботи цілої групи. Портфоліо містить матеріали, що відбивають найкращі спроби вирішити проблему, тобто - результат критичного осмислення проблеми невеликим об'єднанням учасників; 8) усні, письмові, візуальні чи інші презентації. Дають можливість виявити глибину знань про проблему і продемонструвати здатність мислити критично та логічно мислення.
   Такі форми роботи дозволяють встановити партнерські стосунки між дорослими і дітьми, розвивати в них потребу в навчанні, здійснювати особистісно-орієнтований педагогічний процес при вивченні іноземної мови.
   Отже, при використанні технологій розвитку критичного мислення навчання, активізується та актуалізується готовність і здатність до саморозвитку не тільки учня, а і вчителя. Іншими словами, якщо ми говоримо, що сьогодення вимагає засвоювати знання заради вмінь, то майбутній учитель має бути готовим до того, що під час навчально-виховного процесу він має виконувати в меншій мірі функції контролюючу та інформативну, а в більшій - координуючу, спрямовуючу, коригуючу.
   Отже, вказані вище технології розвитку критичного мислення на уроках іноземної мови дозволяють досягти таких освітніх результатів як уміння працювати з інформаційним потоком, що збільшується і постійно оновлюється, в різних освітніх галузях, висловлювати свої думки (усно і письмово) зрозуміло, впевнено та коректно по відношенню до оточуючих, формувати власну думку на основі осмислення різного досвіду, ідей і уявлень, вирішувати проблеми, самостійно займатися своїм навчанням (академічна мобільність), співпрацювати у групі, вибудовувати конструктивні взаємостосунки з іншими людьми.
   Таким чином, у статті показано, як за допомогою різних інтерактивних технологій на основі базової моделі можливо сприяти розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови. У подальшому планується висвітлення проблеми застосування сучасних інформаційних технологій як одного із засобів розвитку критичного мислення молодших школярів на уроках іноземної мови.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. - М., 1997. - 137 с.
2. Евдокимов В.И., Олейник Т.Д., Горькова С.А., Микитюк М.В. Практикум по развитию критического мышления. - Харьков: Торнадо, 2002. - 144 с.
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання / Наук. ред. українського видання СЮ. Ніколаєва. - К.: Ленвіт, 2003. - 273 с
4. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Русский язык.-2002.-№29.-С. 5-8.
5. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті. -К.: Стилос, 2001. -342 с.
6. Програми для загальноосвітніх навчальних закладах з поглибленим вивченням іноземних мов / Іноземні мови. - Перун, 2005. -208 с.
7. Тягло О.В. Критичне мислення як освітня інновація // Вісник Університету внутрішніх справ. -Харків, 1997. - Вип. 2. - С 229-232.
8. Чарльз Темпл, Джінні Стіл, Курт Мередіт. Методична система "Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів" (Підготовлено для розвитку критичного мислення) / Посібник I-IV, Науково-методичний Центр розвитку критичного та образного мислення: Інтелект, 1998. - 32 с

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com