www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Внесок видатних педагогів і діячів народної освіти в становлення і розвиток системи професійно-технічної освіти (кінець ХІХ ст.)
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Внесок видатних педагогів і діячів народної освіти в становлення і розвиток системи професійно-технічної освіти (кінець ХІХ ст.)

С.Г. Улюкаєв,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

ВНЕСОК ВИДАТНИХ ПЕДАГОГІВ І ДІЯЧІВ НАРОДНОЇ ОСВІТИ В СТАНОВЛЕННЯ І РОЗВИТОК СИСТЕМИ ПРОФЕСІЙНО-ТЕХНІЧНОЇ ОСВІТИ (КІНЕЦЬ ХІХ СТ.)

   Постановка проблеми. Звернення до педагогічної спадщини є актуальним у контексті соціально-економічної освітньої політики. її ґрунтовне вивчення, об'єктивна оцінка, творче осмислення та впровадження кращих надбань дозволить урахувати накопичений досвід при організації реформаційних процесів сучасної професійної освіти, які пов'язані з переосмисленням прогресивних ідей минулого та використанням їх у практичній діяльності професійно-технічних навчальних закладів. Важливе значення в дослідженні становлення і розвитку професійно-технічної освіти в Україні, як частині Російської імперії наприкінці XIX століття мають вивчення й аналіз діяльності видатних педагогів та діячів народної освіти, їхнього внеску в загально-педагогічний досвід цього періоду.Аналіз досліджень і публікацій. Історичні аспекти розвитку професійно-технічної освіти у дореволюційний період висвітлювались у опублікованих працях українських діячів професійної освіти Я. Ряппо, М. Іванова, Я. Звігальського, А. Чередника. Але для цих робіт характерна упередженість та необ'єктивність при аналізі подій, що відбувались наприкінці XIX ст. У дисертаційних дослідженнях присвячених розвитку професійної освіти в Україні (Г. Терещенко, М. Пузанов, Л. Костюкевич, І. Гавриш, Н. Падун, С Улюкаєв, І. Радченко та ін.) розглядалися становлення та розвиток системи, загальні процеси організації та функціонування навчальних закладів професійної освіти, зміст навчання тощо. Аналіз внеску педагогів і діячів народної освіти в становлення і розвиток системи професійно-технічної освіти дореволюційного періоду спеціально не проводився тому розгляд цього питання не тільки не втратив сенсу, а й становить певний теоретичний інтерес для інженерно-педагогічних працівників професійно-технічної освіти, студентів вищих педагогічних навчальних закладів.
   Мета статті - висвітлити та проаналізувати роль діячів професійної освіти в становленні та розвитку системи професійно-технічної освіти, оцінити їхній внесок у створення мережі технічних та спеціальних навчальних закладів.
   У 80-х pp. XIX ст. виникла необхідність більш глибокої і ґрунтовної розробки організаційних, загально-педагогічних, дидактичних і методичних питань професійної освіти. Особливої уваги заслуговувала проблема науково-методичного забезпечення організації процесу трудового виховання. Слід зазначити, що в цей період російською прогресивною педагогічною думкою була здійснена розробка загально-педагогічних питань професійно-технічної освіти. Отримані результати стали підґрунтям для спеціальних досліджень як у галузі дидактики, так і методики професійної освіти. Успішна розробка загально-педагогічних питань професійно-технічної освіти російською прогресивною педагогічною думкою відкрила дорогу спеціальним дослідженням у галузі дидактики і методики професійної освіти, без розробки яких професійно-технічні навчальні заклади не змогли б досягти ефективності у своїй діяльності.
   Великий внесок в розробку проблем трудового виховання вніс видатний російський педагог К. Ушинський. Основним завданням школи він вважав підготовку людини дожиття, тому, приділяючи праці особливе місце у вихованні, розробив принципи виховуючого навчання. Його робота "Праця в її психічному і виховному значенні", яка була опублікована в "Журналі Міністерства народної освіти" у 1860 р., за глибиною й актуальністю поставлених і вирішених питань на той час не мала собі рівних.
   Великий педагог глибоко розумів роль професійної школи, тому одним із перших виступив за створення ремісничих шкіл, розробку методики викладання ремесла. К. Ушинський визначив основні напрямки розв'язання загально-педагогічних, дидактичних і методичних проблем професійної освіти. Одним із найважливіших завдань народної освіти в післяреформеній Росії видатний педагог вважав створення та швидкий розвиток професійних шкіл, що належали до різних форм власності і видів господарської діяльності. При цьому він наполягав, щоб усі професійно-технічні навчальні заклади створювалися і здійснювали навчання в єдиній доцільній системі професійної освіти [5, с.124-144].
   Першим діячем технічної освіти, який взяв безпосередню участь у розробці основних положень російської системи професійно-технічної освіти, був учень К. Ушинського М. Вессель (1837-1906 pp.), прогресивний педагог, розповсюджувач шкільних реформ 60-х років XIX ст., розробник структури загальноосвітніх та спеціальних шкіл, їх типів та змісту навчання.У своїй науковій праці "Професійні школи та навчання ремесел" (1881 p.) М. Вессель дав критичний аналіз стану професійної освіти в Західній Європі і на його основі виробив основні положення організації професійно-технічної освіти в Росії.
   До навчальних закладів системи професійної освіти М. Весселем ставилися такі вимоги. По-перше, введення триступеневої системи - вищої, середньої і нижчої професійної освіти; по-друге, відповідність навчальних закладів кожного ступеня цілям і завданням, що ставились перед ними (рівень підготовки, строк і предмети навчання, особливості фінансування, критерії знань та навичок випускників та ін.); по-третє, відкриття нових професійно-технічних навчальних закладів, які б здійснювали спеціальну технічну підготовку й організаційно відрізнялися від існуючих; по-четверте створення центрального координуючого органу, метою роботи якого була б матеріальна та методична допомога закладам професійної освіти. [1, с.170-174].
   Треба зауважити, що значна частка професійно-технічних навчальних закладів відкривалася й утримувалася на основі приватної ініціативи і, як правило, підпорядковувалася різним відомствам. Уряд мало цікавився цими навчальними закладами, і це призвело до того, що центром, який узяв на себе вирішення багатьох організаційно-педагогічних і науково-методичних питань, стали громадські організації. У 1866 р. були створені Політехнічне товариство і Російське Технічне товариство, які розробляли організаційні питання професійної освіти. У 1868 р. при Російському Технічному товаристві була сформована Постійна комісія з технічної освіти, метою створення якої було розв'язання науково-методичних і педагогічних питань професійної освіти.
   Під керівництвом Російського Технічного товариства проводилися з'їзди з технічної і професійної освіти, на яких обговорювалися питання теорії і практики спеціальної освіти. Ці з'їзди привертали увагу широких кіл громадськості до розв'язання організаційно-педагогічних і науково-методичних проблем професійної освіти. Проте головною причиною більш швидкого розповсюдження в другій половині XIX ст. професійно-технічних навчальних закладів була практична необхідність підготовки технічно грамотних фахівців середньої ланки і кваліфікованих робітників.Велика заслуга у створенні професійно-технічних навчальних закладів у Російській державі по праву належить І. Вишнеградському (1831-1895 pp.), який у 1884 р. розробив і видав "Загальний нормальний план промислової освіти в Росії". Цим документом він уперше в історії виробничої педагогіки визначив принципові основи, на базі яких була створена система вітчизняної професійно-технічної освіти. Планом передбачалося існування технічних навчальних закладів, які діяли на основі типового плану (без права внесення змін, крім розділу професійної підготовки), а також діючих за індивідуальними уставами правом робити необхідні зміни в типових навчальних планах. [1, с.23].
   І. Вишнеградський визначив загальні умови, яким мав відповідати план промислової освіти. По-перше, сувора відповідність навчального плану вимогам промисловості та інших галузей народного господарства; по-друге, практична підготовка за окремими професіями не повинна була бути односторонньою і тримати учнів в залежності від технології виробництва; по-третє, в основу професійної освіти мали бути покладені знання з загальної підготовки, тобто на перший план виходила необхідність узгодження навчальних планів спеціальної та загальної освіти таким чином, щоб остання була основою професійної освіти.
   Окремою вимогою І. Вишнеградський визначав те, що не вважав доцільним перекроювати навчальні плани вже функціонуючих на момент введення в дію "Загального нормального плану промислової освіти" професійних училищ, шкіл і курсів, які здійснювали свою діяльність за індивідуальними уставами або старими планами. Таким чином, існуюча система професійно-технічної освіти з уведенням згаданого плану не підлягала руйнівним кардинальним змінам. Закликаючи навчальні професійно-технічні заклади впорядкувати плани і програми навчання відповідно до нових вимог, І. Вишнеградський пропонував зберігати за ними право використання власного досвіду і визначення доцільності в організації навчального процесу.
   У 1888 р. на основі "Загального нормального плану промислової освіти" І. Вишнеградський розробив "Основні положення про промислові училища", які згодом стали основним законом професійно-технічної освіти. Саме розроблений І. Вишнеградським документ поклав початок створенню системи професійно-технічної освіти в Російській імперії в тому вигляді, в якому вона функціонувала до революції 1917 р. [1, с.24].
   Особливу увагу І. Вишнеградський приділив призначенню виробничих кадрів, яких навчали у професійно-технічних навчальних закладах за промисловими планами. Він виділив чотири категорії виробничих кадрів: інженери, техніки, майстри, робітники, визначив для них відповідні критерії обов'язкових знань та навичок. У такий спосіб складаються сучасні освітньо-кваліфікаційні характеристики.
   Одним із перших, хто дійшов глибоко обґрунтованих висновків про необхідність систематичної і серйозної підготовки середнього і нижчого технічного персоналу і кваліфікованих робітників, був голова Постійної комісії при Російському Технічному товаристві Є. Андреев. Є. Андреев (1829-1889) -організатор Російського Технічного товариства, професор Земельного інституту, Голова комісії по дослідженню кустарної промисловості і головний інспектор із нагляду за роботою малолітніх робітників на підприємствах, ініціатор створення залізничних училищ, брав активну участь у розробці перших документів із професійно-технічної освіти: програм та статутів технічних навчальних закладів. Пщ його керівництвом комісія з технічної освіти відкрила цілу низку ремісничих училищ і шкіл, недільних і вечірніх класів для робітників.
   Виконуючи обов'язки Голови постійної комісії з технічної освіти, Є. Андреев ґрунтовно вивчив зарубіжний досвід професійно-технічної освіти, проаналізував реальний стан загальноосвітньої і технічної підготовки робітників на російських фабриках і заводах і, порівнявши його з зарубіжним, на засіданні комісії при Російському Технічному товаристві виступив з доповіддю "Про освіту майстрів". У ній він сформулював принципово важливі висновки щодо організаційно-педагогічних питань професійно-технічної освіти, головними з яких були такі: в основі професійно-технічної освіти має бути загальна освіта; професійно-технічні навчальні заклади повинні існувати для підлітків; дорослих робітників слід навчати у вечірніх і недільних школах; слід спеціально готувати майстрів, що виконують обов'язки середнього командного складу; всіх, хто працюватиме на виробництві, треба навчати технічного креслення і малювання. Ці та інші важливі принципи були підтримані прогресивними педагогами й організаторами професійно-технічної освіти, а виступ Є. Андреева дав поштовх не тільки відкриттю нових технічних навчальних закладів, а й розробці загально-педагогічних питань професійно-технічної освіти. [1, с.446]. Ці питання отримали своє освітлення в працях відомих учених, педагогів, а також талановитих інженерів, що працювали безпосередньо викладачами і керівниками професійно-технічних навчальних закладів.Розробку питань дидактики і методики професійно-технічної освіти взяли на себе інженери-педагоги і майстри виробничого навчання. У 1869 р. Є. Андреев на засіданні комісії з технічної освіти виступив із доповіддю про зміст спеціальної освіти в нижчих технічних школах. У ній він запропонував можливі варіанти поєднання загальноосвітніх і спеціальних знань із практичними заняттями в нижчих технічних навчальних закладах. Його пропозиції знайшли підтримку у наукових працях С Володимирського, О. Неболсіна та ін.
   О. Неболсін (1842-1917) - член постійної комісії з технічної освіти Російського Технічного товариства, а після смерті Є. Андреева її Голова, організатор шкіл для малолітніх робітників і навчальних закладів для дорослих із загальноосвітніми та спеціальними класами. Упродовж 25 р. виконував обов'язки редактора журналу "Технічна і комерційна освіта". О. Неболсін був організатором і учасником трьох перших з'їздів діячів з технічної і професійної освіти в Росії, автором книги "Історико-статистичний нарис загальної і спеціальної освіти в Росії" - першого дослідження з історії вітчизняної профтехосвіти.
   О. Неболсін теоретично обґрунтував економічну і педагогічну необхідність загальноосвітньої і професійної підготовки дорослих робітників без відриву від виробництва. Його зусилля були направлені на розробку програми підготовки робітничих кадрів у системі безперервної освіти і створення відповідних навчальних закладів.
   Завдяки зусиллям О. Неболсіна і Російського Технічного товариства, яке він очолював, у 1895 р. Міністерство Народної Освіти прийняло рішення про відкриття недільно-вечерніх курсів професійних знань при загальноосвітніх, технічних і ремісничих училищах. Але, як зазначав сам О. Неболсін, ці курси мали суттєві проблеми як із викладацькими кадрами, так і з загальною підготовкою слухачів. За словами О. Неболсіна, підготовка кваліфікованих робітників була малоефективною, слухачі були малограмотними або зовсім неписьменними, що стримувало й негативно впливало на їх професійну освіту. Тому висновком спеціальної комісії з технічної освіти було введення в процес навчання загальноосвітніх предметів з метою підвищення загальноосвітнього рівня робітників. [4]
   Аналізуючи стан професійно-технічної освіти кінця XIX ст. і діяльність Державної Ради з питань училищ Імператорського Російського Технічного товариства, Міністерства Народної Освіти, О. Неболсін запропонував низку заходів з метою покращення стану професійної підготовки малолітніх та дорослих робітників. Невідкладними заходами він визначив такі: законодавчо дозволити суспільним товариствам відкривати спеціальні ремісничі та професійно-технічні навчальні заклади; урегулювати з власниками підприємств робочий час для відвідування робітниками закладів підвищення професійної освіти; надати закладам професійно-технічної освіти свободу і самостійність у їх діяльності; надати можливість засновникам самостійно, виходячи з місцевих потреб, створювати навчальні програми і вибирати предмети викладання; залучати до викладання спеціальних дисциплін осіб, які мають безпосереднє відношення до виробництва, а загальноосвітніх - маючих відповідну освіту.
   Виступаючи в ролі одного з розробників резолюцій II з'їзду російських діячів з технічної і професійної освіти, що відбувся у 1897 р. в Москві, О. Неболсін акцентував увагу спільноти на проблемах, пов'язаних з організацією та функціонуванням професійно-технічних навчальних закладів, а також незадовільним станом безперервної освіти дорослих. Так, на з'їзді було прийнято відносно прогресивне і досить сміливе рішення про клопотання перед урядом про скорочення робочого дня малолітніх робітників віком до 15 років до 6-6,5 годин на добу і нормування робочого часу дорослих з метою надання їм можливості отримати початкову освіту через систему вечірньо-недільних технічних шкіл, класів. Інше клопотання перед урядом стосувалося обов'язкового відкриття при заводах та фабриках загальноосвітніх шкіл для дітей робітників. Однак, як показав аналіз звітів Імператорського Російського Технічного товариства, ці та інші клопотання не викликали відповідного інтересу з боку уряду і Міністерства Народної Освіти. З цього приводу О. Неболсін висловив думку, що з моменту прийняття закону про "Основні положення про промислові училища" (1988 р.) нічого не було зроблено ні для малолітніх робітників, ні для дорослих. Критикуючи бездіяльність керівництва Міністерства Народної Освіти у цьому напрямку роботи, О. Неболсін висловив сподівання "... щоб наші робітники як у розумовому так і в моральному розвитку не відставали від зарубіжних" і "...робітники, які зайняті практичною діяльністю, але ще не встигли отримати відповідну загальну освіту, мали можливість отримати її" [1, с.296-307].
   З метою наближення загальноосвітньої та технічної школи до дорослих робітників, на думку О. Неболсіна, необхідно було законодавчо дозволити земствам, міським управам, приватним особам засновувати: курси для підготовки фахівців з окремих галузей техніки; курси графічних мистецтв; курси з фізики, хімії, механіки та природознавства, як предметів, що лежать в основі всіх спеціальних знань; народні читальні та бібліотеки, де можна було б вивчати професійну спеціальну літературу.
   О. Неболсін наполягав на наданні засновникам права вільного вибору предметів викладання і самостійності в розробці навчальних планів і програм, упровадженні передових методик.
   Вирішенням проблеми методики професійно-технічної освіти займався видатний діяч професійно-технічної освіти С. Володимирський (1860-1902), інженер-механік, секретар товариства розповсюдження технічних знань, член Російського Технічного товариства, організатор з'їздів російських діячів з технічної і професійної освіти. С Володимирський - видатний методист виробничого навчання, розповсюджувач операційного методу виробничого навчання, розробленого Д. Советкіним. Він розробив метод далі, обґрунтувавши необхідність операційно-предметної побудови програм виробничого навчання. Головним завданням професійної освіти вважав розвиток інтелектуальних здібностей учнів, єдність теоретичної і практичної підготовки, цілісність системи підготовки робітників різної кваліфікації.
   Велике місце в підготовці кваліфікованих робітників С Володимирський відводив загальнотехнічній і технологічній підготовці. Особливу увагу приділяв вивченню технології та механіки, фізики та креслення як основи оволодіння необхідними знаннями зі спеціальнихдисциплін.
   У 1889 р. на І Всеросійському з'їзді діячів технічної і професійної освіти С. Володимирський виступив з доповіддю "Про освітнє значення практичних занять у майстернях технічних шкіл", в якій дав оцінку методам виробничого навчання, які активно застосовувалися в професійно-технічних навчальних закладах. Він класифікував їх так: систематичний метод - метод навчання ремесел за систематичними програмами; метод навчання ремесел шляхом виконання термінових замовлень; метод навчання ремесел шляхом виготовлення виробів на продаж за вибором керівника практичних робіт [1, с.278].
   Головним положенням систематичного методу виступає постулат: "для вивчення будь-якого ремесла необхідно вивчити по можливості всі прийоми цього ремесла у точній послідовності за ступенями труднощів опанування". Цей метод уперше був запропонований В. Дела-Воссом, ректором Московського технічного училища, який у своїй діяльності розповсюджував також і операційний метод виробничого навчання, розроблений групою викладачів Московського технічного училища під керівництвом Д. Советкіна. Систематичний метод реалізувався на практиці в формі систематичних програм із різних ремесел. Показовим є той факт, що цей метод був використаний технічними школами Сполучених Штатів Америки, де його називали "Rassian system". Для ефективного його використання були розроблені зразкові програми з різних професій, метою яких було стати взірцем для керівників практичних занять в технічних школах при створенні ними робочих програм навчання.
   С Володимирський визначив недоліки і переваги систематичного методу, який за змістом сьогодні можна порівняти з широко використовуваним у сучасному освітньому процесі методом проектів.
   До переваг він відносив незалежність навчання ремесел від місцевих умов; можливість вивчати прийоми та способи технологічного процесу в точній послідовності за ступенями складності виконання виробу; можливість надання однакового обсягу теоретичних знань для виготовлення різних виробів, вивчити заздалегідь складений навчальний курс з того чи іншого ремесла. До недоліків, притаманних систематичному методу, С Володимирський відніс такі: метод не дає певних вказівок відносно якості прийомів, залишаючи широкі можливості у виборі прийомів при розробці програм навчання за керівниками практичного навчання, і тут має місце суб'єктивний фактор; учень не отримує додаткових відомостей про вибір інструментів, прийомів та ступенів точності обробки виробу відповідно до призначення його роботи, і тут має місце невідповідність застосованих прийомів до кінцевого результату; кінцеві цілі обробки матеріалів залишаються для учнів незрозумілими, оскільки більшість вправ систематичних програм, як правило, не мали практичного значення.
   Характеризуючи систематичний метод, С Володимирський дійшов висновку відносно його застосування в навчальному процесі в технічних навчальних закладах: вивчення окремих прийомів різної професійної спрямованості не дає основних знань з певної професії і "вивчення ремесла має складатися головним чином з вивчення використання прийомів ремесла до виготовлення виробів" [1, с.283].
   Метод навчання ремесел шляхом виконання термінових замовлень знайшов широке застосування в тих технічних школах, де спостерігався дефіцит матеріалів або інструментів. Виріб, виконаний на замовлення, як правило, мав практичне застосування і окупав витрати на матеріал та ремонт інструментів та обладнання. Особливостями використання цього методу було те, що будь-який складний виріб можна було розібрати на декілька складових частин, виготовлення яких можна було доручити робітникам із різним рівнем трудової підготовки та загальної кваліфікації. Тому керівник практичного навчання мав змогу розподіляти завдання за складністю робіт, що виконувалися: більш відповідальну і складну роботу доручали виконувати якісніше підготовленим учням, а менш підготовленим -легкі частини замовлених виробів.Цей метод також мав переваги та недоліки. До переваг можна віднести те, що учень знав, яке призначення має кожна виконана ним робота, що дозволяло йому вибирати прийоми відповідно до призначення виробу; при різноманітності замовлень на виготовлення виробів учень набував ґрунтовних знань про прийоми, що найбільш часто зустрічалися, тим самим здобував автоматичні навички виконання робіт; до того ж метод розвивав інтерес до професії, спритність, кмітливість та спостережливість. До недоліків, які мав метод навчання ремесел шляхом виконання термінових замовлень, С. Володимирський відніс такі: по-перше, успішність навчання знаходилась у прямій залежності від замовлень, які отримував керівник практичних робіт; по-друге, метод стовідсотково залежав від місцевих умов; по-третє, метод не дозволяв дотримуватися систематичності в оволодінні практичними навичками при виконанні виробів. Крім того, дуже часто замовлялись однакові вироби, виготовлення яких обмежувало можливість вивчення нових способів та прийомів, а повторення прийомів замість удосконалення призводило до рутинності виконаних робіт - учні втрачали трудову мотивацію.
   Третій метод, на думку С. Володимирського, використовувався в навчальних закладах, які були спроможні навчати своїх учнів всього циклу виробничих робіт, виходячи з їх доцільності при організації виробничого циклу.
   Використання в навчальному процесі в технічних навчальних закладах того чи іншого методу дозволяло водночас визначатися з формою навчальних технологічних робіт і їх організацією; вирішувати питання з навчальними планами відповідно до професійної спрямованості навчального закладу; визначати перелік знань та навичок, якими повинні опанувати учні професійно-технічних закладів різних розрядів.
   Заслугою С Володимирського можна вважати й запропоновану ним класифікацію керівників практичних робіт у технічних навчальних закладах. Виходячи з постулату, що кожне технічне завдання вирішується техніками різної технічної і практичної підготовки, він окреслив основні завдання та функціональні обов'язки техніків, узявши за основу їх попередню освіту.
   Технік вищого освітнього рівня складав загальний план розв'язання завдань у формі проектів. Він же обчислював фінансові, економічні та матеріальні витрати. Від техніка вищого освітнього рівня вимагалася різнопланова практична підготовка, але не акцентувалась увага на його здатності виконувати виробничі завдання особисто.
   Технік середнього освітнього рівня здійснював роль керівника практичних робіт, що входили в розроблені проекти, планував, організовував та розподіляв технологічні роботи і здійснював контроль за їх виконанням. Головною вимогою до техніка середнього освітнього рівня була здатність виконувати практичні роботи особисто відповідно до критеріїв якості виробів.
   Технік нижчого освітнього рівня повинен був мати доскональні практичні знання з професії і виконувати виробничі завдання на високому професійному рівні.
   Ця класифікація дійшла до наших днів, хоча й зі суттєвими змінами. Однак основні положення, розроблені С. Володимирським, витримали випробування часом і знайшли продовження в сучасній теорії і практиці професійно-технічної освіти.
   Висновки. Система професійного навчання в Україні має вікову історію. Пройдений шлях є досить тривалим, складним, суперечливим і насиченим подіями. Здійснення його історико-педагогічного дослідження дає можливість побачити певні закономірності й обумовленості, визначити позитивний досвід, який був свого часу невиправдано відкинутий і забутий, з метою його можливого використання. Доцільним є і вивчення негативних явищ, які відповідно вплинули на подальший розвиток теорії та практики професійного навчання і нерідко залишаються причиною сучасних проблем.
   У статті проаналізовано роль діячів професійної освіти в становленні та розвитку системи професійно-технічної освіти: створення триступеневої системи професійної освіти (М. Вессель); визначення відповідних критеріїв обов'язкових знань та навичок для різних категорій виробничих кадрів -основа сучасних освітньо-кваліфікаційних характеристик (І. Вишнеградський); поєднання загальноосвітніх і спеціальних знань із практичними заняттями в технічних навчальних закладах - основа сучасних навчальних планів професійно-технічних коледжів та ліцеїв (Є. Андреев); впровадження в виробниче навчання у професійно-технічні навчальні заклади систематичного методу - основа сучасних методів проектів (С. Володимирський).
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Актуалізація потреби в історико-педагогічній інформації обумовлює необхідність проаналізувати стан розробленості історії професійно-технічної освіти в Україні, а також її висвітлення у педагогічних виданнях.

ЛІТЕРАТУРА

1. Антология педагогической мысли: в 3 т. Русские педагоги и деятели народного образования о трудовом воспитании и профессиональном образовании / сост. Н.Н. Кузьмин. - М.: Высш. шк, 1989.-Т.2.-463 с.
2. Веселое А.Н. Низшее профессионально-техническое образование в РСФСР. - М. : Трудрезервиздат, 1955. - 327 с.
3. Историография профессионально-техническое образование в России
4. Труды съезда по техническому и профессиональному образованию. - Спб., 1890.
5. Ушинский К.Д. Избрание педагогических сочинений. - М., 1974. -Т.1.-С. 124-144.
6. Фонд профессионального образования им. А. Г. Неболсина

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com