www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Дискусія як засіб розвитку мислення підлітків на уроках історії
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Дискусія як засіб розвитку мислення підлітків на уроках історії

Н.О.Вєнцева,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

ДИСКУСІЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ ПІДЛІТКІВ НА УРОКАХ ІСТОРІЇ

   Зміни в політичній системі України, що супроводжуються процесами реформації та інтеграції, становленням і розвитком нових соціально-економічних та політичних відносин зумовили необхідність набуття громадянами країни таких якостей, як ініціативність, компетентність, самостійність мислення, професійна та соціальна мобільність. Це ставить перед сучасною школою і історичною освітою зокрема нові завдання, найважливіше з яких - створення сприятливих умов для розвитку високоосвіченої, творчої та активної особистості.
   Критерієм оцінки навчальних досягнень учнів на уроках історії сьогодні стають не стільки знання фактичного матеріалу, скільки рівень розвитку мислення та вмінь школярів: працювати з різними джерелами, здобувати інформацію, аналізувати, узагальнювати, активно використовувати її в нестандартній (позанавчальній) ситуації.
   Особливої актуальності проблема розвитку мислення набуває, коли йдеться про учнів сьомих - восьмих класів. У психологічній літературі (Л.Виготський, Л.Божович, В.Крутецький, А.Маркова, Г.Щукіна, Н.Лейс, Д.Фельдштейн [3; 5; 4; 11] та ін.) досить докладно описані різноманітні і часто суперечливі характеристики цього віку, зокрема особливості, формування і розвиток яких безпосередньо пов'язані з навчанням у школі. Психолог М.Клє вважає, що зміни в цей період розвитку особистості поступово охоплюють чотири сфери: тіло, мислення, соціальне життя і самосвідомість [4].
   Суттєвою особливістю учнів цієї вікової категорії є розвиток більш складних порівняно з попереднім періодом форм мислення, у зв'язку із засвоєнням абстрактного матеріалу, теорій, закономірностей при вивченні дисциплін шкільного циклу. Психологи вказують на достатній рівень розвитку в учнів цього віку таких якостей мислення, як логічна послідовність, критичність, самостійність, цілеспрямованість, зростання самосвідомості, контроль за власною діяльністю. Підлітки починають використовувати прийоми та засоби навчання, які активізують їхню розумово-мовленнєву діяльність учнів, їх ініціативність у виконанні завдань [7].
   Розвиток інтелектуальної сфери підлітка характеризується якісним і кількісними змінами. Становлення когнітивних здібностей відзначено двома основними досягненнями: розвитком здатності до абстрактного мислення і розширення часової перспективи.
   Ґрунтовне дослідження розвитку розумових умінь семикласників, проводилось у 1980-ті роки московськими психологами, які отримали такі результати: середній рівень розвитку школярів коливався в межах 25-27% від максимально можливого (класифікація - 25,5%, аналогія -32%, узагальнення - 25%, просторові вміння - 37%).
   У 1990-х роках особливості розвитку мислення підлітків на уроках історії, а саме такі операції, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, узагальнення, класифікацію та систематизацію досліджував український вчений К.Баханов. Його дослідження показали, що учні правильно визначають близько 60% головних подій, проте у підлітків виникають труднощі під час аналізу історичних подій та явищ, так, наприклад, виконуючи завдання з визначення етапів подій, 65% учнів замість об'єднання подій у хронологічно послідовні й логічно пов'язані групи дають звичайний їх перелік. Значна частина учнів аналізує події в якійсь одній площині, тому, визначаючи причини і наслідки подій виділяють лише одну причину 40% учнів, дві причини визначають 45% учнів, три і більше - 15% учнів. Переважна більшість спроб учнів проаналізувати історичні явища не завершується висновками (72%). Доведення підлітків ще слабо аргументовані. В них переважає лише один аргумент (72%). Учні цієї вікової категорії добре вміють вільно порівнювати окремі історичні факти, але стикаються з труднощами у зіставленні складних подій та історичних явищ, особливо тоді, коли йдеться про самостійне визначення ліній порівняння [2].
   Отже, психологи стверджують, що з дванадцяти років відбувається інтенсивний інтелектуальний розвиток особистості, а отримані різними дослідниками і в різні часи результати свідчать, що рівень розвитку розумових умінь підлітків у цілому не високий. Такі розбіжності пояснюються двома причинами: стереотипністю підходів до розв'язання завдань та особливостями мислення підлітків: асоціативністю, поверховим аналізом понять, підміною понять; тяжінням до репродуктивного характеру діяльності; прагненням діяти за готовим зразком і відтворювати готові знання.
   Один зі шляхів уникнення розбіжностей між потенційними можливостями та існуючим рівнем розвитку школярів полягає в удосконаленні методів навчання, спрямуванні їх на активну розумову діяльність, залученні до самостійного розвитку проблем, чому сприяє впровадження в практику навчання історії дискусійних методів, які є важливим засобом розвитку в учнів критичного мислення та навичок аргументованого висловлювання.
   Застосування дискусійних методів дозволяє школярам формулювати на уроці власне ставлення до процесів та явищ, по-іншому оцінювати події, положення, характеристики; шукати найбільш чіткі та точні формулювання, добирати більшу кількість аргументів, доказів, під час відповідей використовувати додаткові засоби переконання.
   Проблема використання дискусій у навчальному процесі протягом багатьох століть була в центрі уваги філософів, педагогів і методистів. Ще в Стародавній Греції використовувався метод питань і відповідей (діалектичний діалог), який пізніше дістав назву сократичної бесіди. Багато уваги приділяли вивченню дискусійно-діалогічного аспекту розв'язання суперечливого питання видатні грецькі філософи Платон і Аристотель. Але справжнього розвитку дискусії набули в середньовічних університетах, коли була розроблена система їх проведення та вироблені основні вимоги до організації різних видів дискусії [8]. На початку XX ст. дискусія привернула увагу методистів івчителів-практиків у зв'язку з пошуком нових методів навчання, а в 70-80 роках - як методу, за допомогою якого реалізовувалося проблемне навчання. Наприкінці минулого століття дискусію почали широко використовувати в процесі навчання історії в школі, а саме: О.Пометун та Л.Пироженко вивчали дискусію в контексті інтерактивних технологій; К.Баханов - як модель навчання в школі; М.Короткова, О.Степанищев досліджували питання організації та проведення різних видів дискусії; Р.Осадчук та О.ФІдря - особливості понять "диспут" і "дискусія"; О.Савчук вивчав питання класифікації дискусій; В.Приходько - способи організації груп під час обговорення; Г.Головченко - особливості організації окремих видів дискусії (круглого столу) [8; 2; 6; 9; 10].
   З психологічної точки зору, зіткнення думок під час дискусії породжує розвиток мислення, що призводить до появи нових нестандартних та різних думок. Цей підхід до розуміння причинно-наслідкових зв'язків між дискусією та мисленням пропонував Л.Виготський, проте при дослідженні мовленнєвої діяльності не акцентував на цьому увагу, спеціально не аналізував взаємозв'язок мислення та діалогу, особливо в його дискусійній, полемічній формі [1].
   Взаємодія під час дискусії будується не на висловлюваннях її учасників по черзі, а на змістовно спрямованій самоорганізації учнів, спілкуванні заради поглибленого вивчення проблеми під час пошуку різних засобів для висловлення власних думок; зокрема, зверненні учнів один до одного та вчителя з метою поглибленого та різнобічного обговорення ідей, точок зору, проблем. Під час дискусій на уроках історії у учнів є можливість аналізувати різні джерела інформації, висувати різні гіпотези, добирати аргументи, моделювати соціальні ситуації, які виникали в той чи інший історичний період, шукаючи різні засоби для їх розв'язання, На першому етапі використання навчальної дискусії зусилля педагогів сконцентровані на формуванні дискусійних процедур, а на подальших етапах в центрі уваги вчителя опиняються проблеми виявлення різних точок зору, поглядів, способів аргументації, їх зіставлення та складання більш об'ємного та багатопланового бачення подій та явищ, вихід за рамки безпосередньо даної ситуації, пошук особистісного змісту. В учнів при підготовці до дискусії та під час її проведення розвиваються та формуються різні розумові операції: на підготовчому етапі школярі працюють з матеріалом, виділяють головне, застосовують прийоми узагальнення та порівняння для осмислення, систематизації та використання знань на практиці, продумують логіку побудови виступу, добирають аргументи та контраргументи. Цю властивість дискусії можна розглянути на прикладі уроку історії у 8 класі з теми: "Порушення територіальної цілісності Української держави -Гетьманщини". На етапі осмислення, узагальнення і систематизації знань учням пропонується теза: "Переяславський договір був зумовлений історичною необхідністю". Всі учні записують тезу, працюють з джерелами і самостійно визначають аргументи у вигляді таблиці, де в першу колонку записують аргументи "за", що підтверджують тезу ("Переяславський договір був зумовлений історичною необхідністю. Політична нестабільність та сильні вороги зробили неможливим інший шлях розвитку") і "проти" - що їх заперечують ("Переяславський договір - прояв політичної слабкості України. Попередні перемоги підтвердили її право на самостійність та відстоювання незалежності"). Питання, яке пропонується учням на початку дискусії розраховане на виявлення різних точок зору, при цьому одна з них може не виключати іншу. Питання на зразок: "Як ви вважаєте, який перебіг подій був бажаний в той чи інший час? Який перебіг подій був можливим за тих чи інших обставин? Чи дійсно мета, яку переслідували політичні діячі, відображала інтереси тієї соціальної групи, до якої вони належали? Чи були можливі альтернативні дії? Що можна було зробити за даних обставин?" - стимулюють розвиток здатності прогнозувати результат власних рішень, шукати нових підходів і можливостей; розуміння того, що будь-яке позитивне чи негативне розв'язання проблеми потребує вагомих і переконливих аргументів.
   Безпосередньо під час проведення обговорення проблеми учні оцінюють ситуацію з різних сторін, висловлюють обґрунтовані гіпотези, зіставляють події та виявляють їх причинно-наслідкові зв'язки. Наприклад, на уроці з теми "Наслідки великих географічних відкриттів" у 8 класі учням повідомляється, що необхідно дати відповідь на таке питання: Великі географічні відкриття: знищення культури Америки чи відкриття людству нового світу та крок вперед у розвитку цих континентів? Розгортається дискусія, під час якої школярі висловлюють свої думки, аргументуючи та висуваючи певні гіпотези:
   1-й аргумент. Племена майя називали геніями доколумбової Америки. Вони займались землеробством, вирощували кукурудзу (маїс), картоплю (батат), томат, квасолю, перець, диню. Розводили собак як свійську тварину, намагались приручити борсуків та оленів. Займались гончарством та ювелірною справою, мали успіхи в архітектурі: будували піраміди, стадіони, дороги. Майя мали писемність, раніше за всіх на земній кулі почали користуватись нулем, склали календар, який налічував 365 днів. Європейці знищили ці племена отже, великі географічні відкриття призвели до знищення культури доколумбової Америки;
   2-й аргумент. З відкриттям нових континентів населення Америки дізналося про нові культури і релігії. Почали використовувати металеві знаряддя праці, колесо. Розширились ремесла, набула розвитку світова торгівля.
  Великі географічні відкриття - це великий крок у розвитку Американських континентів.
   3-й аргумент. Інки - племена доколумбової Америки. Займались землеробством, знали близько 100 видів рослин. Заради вовни і м'яса вони розводили свійських тварин. Були чудовими мисливцями та рибалками. Інки займались металургією, робили зброю. У них була добре розвинута ювелірна справа, ткацтво, існувало вузликове письмо. Інки були чудовими будівельниками. їх кам'яні храми, будинки, мости і зараз дивують своєю майстерністю. Франсіско Писарро зі своїми вояками знищив і пограбував ці племена. Отже, великі географічні відкриття знищили не тільки культуру Америки, а й майже все корінне населення іт.ін.
   На останньому етапі дискусії учні синтезують засвоєну інформацію, формулюють висновки та узагальнення, визначають головне та другорядне, об'єктивне та суб'єктивне. Наприклад, виступи школярів узагальнюються у невеликих тезах, які записуються у зошитах та на дошці. Наслідки великих географічних відкриттів: і) поява колоній (визначення колонії); 2) знищення доколумбової культури Америки; 3) розвиток торгівлі та виробництва товарів; 4) зниження цін на золото і срібло, що призвело до "революції цін" і т.д. Крім того, наприкінці дискусії підбиваються підсумки, визначається кількість прихильників тієї чи іншої точки зору.
   Діяльність учасників дискусії на різних її етапах показана в табл. 1.

Таблиця 1. Діяльність учасників дискусії на різних її етапах

Етапи

Діяльність учителя

Діяльність учнів

Підготовчий

Вибір теми обговорення, добір літератури, вибір етапу уроку, на якому буде використовуватись дискусійне питання (моделювання навчальної теми).

Робота з матеріалом на якому буде викладатись позиція, аналіз інформації, використання прийомів порівняння та узагальнення для осмислення, систематизації та застосування знань на практиці на матеріалі різних джерел, продумування логіки побудови виступу, добір аргументів та контраргументів, доказів, що будуть висловлені під час дискусії.

Вступний

Запрошення до обговорення: виклад проблеми, опис, елементи рольової гри, демонстрація, запрошення експертної групи тощо.

Усвідомлення проблеми, правил проведення дискусії, способів подання матеріалів, розуміння та оцінювання запропонованої ситуації, оцінювання окремих фактів та подій.

Основний

Керівництво ходом дискусії: надання часу на обміркування та обговорення; постановка уточнюючих запитань; попередження відхилення від теми дискусії, надмірних узагальнень; спонукання до поглиблення думок, підтримка позитивного морального клімату та емоційного піднесення.

Участь у дискусії: висловлювання та аргументація власної позиції, розглядання предмету обговорення з різних точок зору, висловлювання обґрунтованих гіпотез, оцінювання окремих фактів та подій, виявлення змін, порівнювання подій та явищ, створення часових та просторових асоціацій тощо.

Підбиття підсумків

Резюме сказаного з теми обговорення, огляд наданих фактів, узагальнення та аналіз перебігу дискусії.

Синтез засвоєної інформації, формулювання висновків та узагальнень, визначення головного та другорядного, об'єктивного та суб'єктивного.

   Отже, в процесі дискусії народжуються нові думки, які в свою чергу активізують мислення та інтерес до предмета, що вивчається, розвивається вміння самостійної роботи з літературою, підвищується якість засвоєння матеріалу. Чітка побудова методу дає учням змогу скористатись знаннями і власним досвідом для розв'язання життєвих проблем, соціальних ситуацій, отримувати і критично оцінювати інформацію, а також надає можливість для самовираження.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бадмаев Б.Ц. Методика преподавания психологии: Учеб.-метод. пособие для преподавателей и аспирантов вузов. - М.: ВЛАДОС, 1999.-304 с.
2. Баханов /СО. Методичний посібник з історії України. 7клас. Традиції та інновації у навчанні історії в школі. - К.: Генеза, 2001. - 296 с
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды / Под ред. Д.И.Фельдштейна. - М. - Воронеж: НПО МОДЭК, 1995.-352 с.
4. Кле М. Психология подростка. Психосексуальное развитие. -М.: Педагогика, 1991.-176 с.
5. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. - М.: Просвещение,1976. - 303 с.
6. Короткова М.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории - М: ВЛАДОС - ПРЕС, 2001 - 256с.
7. Лернер И.Я. Развития мышления учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. - М.: Просвещение, 1982. - 191 с.
8. Пометун О.І., Пироженко Л.В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: Наук. - метод. Посібник/ За ред. О.I.Пометун - К.: А.С.К., 2003.-192 с.
9. Савчук О.А. Дискусія у систематизаціях та узагальненнях // Доба - 2004 - №4 - С. 16.
10. Осадчук Р. Використання словесно - діалогічних методів у навчальному процесі // Історія в школі, 1999 - №8-9 - С 12-16
11. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогинезе. - М.: Педагогика, 1989. - 208 с.с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com