www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Формування критичного мислення учнів у процесі вивчення теоретико-літературних понять. (На прикладі поняття про образ-символ)
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Формування критичного мислення учнів у процесі вивчення теоретико-літературних понять. (На прикладі поняття про образ-символ)

Я.Ю.Зеленська,
здобувач
(Запорізький національний університет)

ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ТЕОРЕТИКО-ЛІТЕРАТУРНИХ ПОНЯТЬ. (НА ПРИКЛАДІ ПОНЯТТЯ ПРО ОБРАЗ-СИМВОЛ)

   Будь-який процес навчання включає пізнання нового. Величезну інформацію про світ, ознаки і зв'язки довкілля можна побачити, почути, сприйняти безпосередньо. Багато з них можна виявити тільки внаслідок виконання певних розумових дій, тобто мисленнєво. Дуже важливо показати учням суть і значення розумової роботи, що дає змогу свідомо засвоювати знання і застосовувати їх на практиці.
   Здатність правильно мислити відіграє важливу роль у навчально-виховному процесі школярів. Учні, що активно й правильно мислять, можуть точно оцінити події, показані в творі, зробити потрібні висновки. Навчання лише тоді розвиває, коли воно активізує розумову діяльність учнів, учить їх мислити критично.
   Літературна освіта школярів передбачає не тільки залучення їх до читання різноманітних творів, активізацію читацької діяльності, а й проникнення у природу художнього твору, розуміння особливостей та функцій, виявлення і аналіз образно типологічної класифікації твору, з'ясування ролі і значення пейзажу, формування логічного, асоціативного, критичного мислення. Керовані вчителем школярі мають навчитись не лише усвідомлювати, подобається їм чи не подобається той чи інший твір, а й замислюватись над тим, що саме приваблює їх у творі, як створюється художній образ, які прийоми застосовує письменник задля естетичного впливу на читача. На формування рівня естетичного сприймання твору учнями, розвитку у них асоціативного, критичного мислення суттєво впливає володіння теоретико -літературними поняттями, які є своєрідними "ключами" до художнього твору і літературного процесу взагалі.
   Саме тому розгляд означеної проблеми у контексті статті є актуальним і важливим для його подальшого впровадження у школі.
   Мета статті полягає у висвітленні умов формування однієї з найважливіших якостей розвиненого розуму-критичності, розробці завдань, які б сприяли організації повноцінного розвитку учнів під час вивчення ним теоретико-літературних понять.
   Реалізація поставленої мети передбачає розв'язання таких завдань:
   - розкрити поняття "критичне мислення";
   - з'ясувати значення розвитку критичного мислення на уроках української літератури;
   - висвітлити основні засоби та прийоми розвитку критичного мислення під час вивчення теоретико-літературних понять.
   Стан дослідження обраної теми.
   Наукова і методична література, що присвячена питанням трактування даної проблеми, нараховує невелику кількість праць.
   М.Шеремет [6] у своїй статті доводить важливість розвитку критичного мислення на уроках української літератури.
   У О.Давиденка [2] мова йде про основні методи і прийоми розвитку критичного мислення.
   В.Кушнір [3] вказує на ті особливості критичного мислення, якими має володіти педагог.
   Проблема розвитку критичного мислення у процесі вивчення теоретико-літературних понять.
   Одна з причин неправильної організації навчання - недостатня обізнаність деяких учителів з питанням розвитку мислення учнів. Запровадження в школах нових навчальних планів і програм не розв'язує автоматично проблеми розвитку критичного мислення школяра. Для досягнення цієї мети слід внести серйозні зміни в методи роботи вчителя на уроці і насамперед максимально активізувати діяльність учнів, формуючи у них потребу й уміння мислити самостійно і критично.
   Враховуючи той факт, що в школі учням необхідно засвоїти неймовірно великий обсяг знань, що іноді є фізично неможливим, вчителю необхідно розвивати мислення школярів. Критичне мислення -вміння відстоювати певну позицію з урахуванням інших аргументів. Критичне мислення покликане озброїти учнів засобами розуміння найрізноманітніших сторін навколишньої дійсності.
   Навчання критичного мислення починається із усвідомлення питань і проблем, які необхідно розв'язувати. Критичне мислення передбачає відчуття контексту твору, вміння аналізувати його. У процесі аналізу учні мають навчитись усвідомлювати ідейно-тематичне багатство твору, бачити вираження його ідей у системі угрупування персонажів, в особливостях розвитку сюжету. Аналіз тексту твору спрямований на те, щоб школярі могли відтворювати послідовність розгортання подій твору, визначити головні та побічні епізоди, переказувати їх, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, відображені в творі, давати характеристику образам твору, оцінювати їхні вчинки, давати самостійно критичну оцінку творчості митця, а також виявляти й аналізувати символи, наявні в творі. Ефективним є такий аналіз, який створює широкий простір для думки. Необхідно обирати найбільш ефективні форми, методи і прийоми роботи над текстом, а саме такі, які б забезпечували образне сприймання, а також розвивали творче і критичне мислення. Отже, діти мають не лише сприймати нову інформацію, а й ретельно, критично її досліджувати, виділяти в ній головне, мати змогу із численних перспектив породжувати власні судження, оцінювати, узагальнювати. В цьому і є сутність критичного мислення.
   О.Давиденко для розвитку умінь критично мислити пропонує завдання під назвою "Ґронування" (асоціативний кущ)", що є стратегією "яка спонукає учнів думати вільно та відкрито з певної теми". [2, с.7]. Суть цього завдання полягає в доборі до певного слова групи асоціативних фраз чи слів.
   Ґрунтовну концепцію аналізу художнього твору пропонує В.Марко. Дослідник-літературознавець вважає аналіз "одним із шляхів адекватного, тобто найближчого до авторського задуму прочитання твору. Аналіз - це уявна операція над твором, яка передбачає членування його на частини, виділення певних частин дослідження їх особливостей, визначення місця й функціональної ролі в загальній системі твору, характеру взаємодії з іншими його частинами" [5, с.39]. Ступінь досконалості аналізу залежить від літературознавчої або навчальної мети. Для того щоб аналіз художнього твору передбачав розвиток критичного мислення, необхідно, щоб:
   а) вивчення художнього твору базувалося на досягненні новітніх освітніх технологій;
   б) аналіз твору був цілісним, сприяв появі в учнів власних оцінок, суджень у зв'язку з прочитаним.
   в) спонукав їх до адекватних авторському задумові характеристик.
   Домінантою будь-якого літературного твору є художній образ. Адже учень, не маючи уявлення про художній образ, не здатний осягнути твір. Він не зможе повноцінно засвоїти твір іншим шляхом ніж через осягнення суті мистецького образу.
   Розвиток критичного мислення передбачає, щоб учні у відповідях на запитання могли визначити, у чому сила і слабкість літературного героя, порівнювати його з іншими літературними персонажами, пояснювати його вчинки.
   Учитель повинен створювати умови для активного мислення, ситуацій, в яких учні могли б за допомогою запитання відкрити щось нове для себе. Це важливий стимул їх розумової активності.
   Критичне мислення - це не тільки здатність помічати помилки й недоліки у чужій роботі, в ідеї, а й більш широкі здібності аналізувати, виявляти позитивне й негативне в явищі. Можна запропонувати такі завдання:
   а) Учень отримує готовий художній твір, невеликий за змістом, який слід оцінити, висловити свої думки, вказати на позитивні і негативні риси персонажів.
   б) Подати розгорнуту характеристику образів твору.
   в) Знайти в творі символи, розкрити їхнє значення.
   Також учитель може подати узагальнену оцінку образу, як позитивну, так і негативну. Вона може бути висловлена конкретно чи в узагальненому вигляді. Учень має вказати на те, що у міркуванні є помилка або прямо назвати цю помилку. Іноді узагальнена оцінка може домислюватись, міркування не прямо починається з доводу, контраргументів. Саме учень обґрунтовує оцінку, викладає аргументи, які її підтверджують. Тобто подає аргументи на доказ того, чому саме той чи інший образ твору є позитивним або негативним, чи можна його наділити такими рисами характеру, як доброта, чуйність, відвертість.
   Учень може також на доказ своїх міркувань протиставити несумісні між собою образи з метою виявлення їх контрасту. Можна подати завдання, у якому б учням необхідно було дивлячись на портрет образу персонажа або епізод із твору (перед читанням самого тексту), охарактеризувати його, наділити певними рисами характеру, а потім обґрунтувати свою відповідь.
   Іноді учні, аналізуючи той чи інший твір, посилаючись на критику цього твору іншими вченими, самі виступають при цьому критиками. Невміння дати оцінку і обґрунтувати її є часто результатом незнання предмета критики або невміння побудувати своє міркування.
   Критичність розуму становить цілу систему вмінь та здібностей, що передбачає здійснення складних розумових дій, які можна назвати критикою. Вона передусім забезпечить здатність давати правильну оцінку іншим думкам, іншій діяльності, засобам її здійснення і результатам.
   Необхідною умовою критичного і самокритичного мислення є розвинена здатність до аналізу, порівняння й узагальнення, а також розвинена уява і образне мислення. Саме це допомагає учневі обґрунтувати своє оцінне судження, розкрити причину оцінки, навести доводи і аргументи своїх думок.
   Уміння брати участь у суперечці, відстоювати свої судження, об'єктивно оцінювати доводи противника, спростовувати їх, якщо вони хибні, - важлива особливість критичності розуму.
   Той, хто критикує, повинен також уміти визначати і основи доводів, їх джерела, чітко уявляти свої вихідні позиції. У критичній думці потрібна і здатність знаходити способи усунення недоліків, удосконалення предметів і явищ. Це дуже важливо, бо мета критичної оцінки-допомогти подолати недоліки.
   Таке визначення комплексу здатностей, які охоплюються поняттям критичності розуму, дає змогу означити і необхідні засоби для розвитку цих здатностей, тобто визначити ті види діяльності, в яких може бути критична практика.
   Передумовою розвитку критичності мислення учня у процесі навчання є знання предмета оцінки і сформовані навички виконання логічних операцій, за допомогою яких можна глибше пізнати світ. Але цього не досить для розвитку критичного мислення учня.
   Характер людини, її здібності, інтереси, знання формуються у процесі діяльності. Тому для розвитку критичності розуму учня слід організовувати практичні завдання, різні види діяльності, які б вимагали критичної спрямованості думки.
   Так, в учнів слід розвивати різносторонність у міркуваннях. Для того щоб навчити дітей виявляти у творі образи - символи, вчителю слід ввести поняття так званого образно - психологічного паралелізму, який знайшов своє яскраве втілення у найстаріших зразках народнопісенної лірики:
   "Дерево хилиться, дівчина вклоняється" [1, с 101].
   "Дуб до берези верхом похилився,
   Козаченько своїй неньці низько вклонився" [1, с 102].
   Цей паралелізм можна назвати двочленним: картина природи, а поряд з нею така ж сама картина з людського життя. Не збігаючись за об'єктивним змістом, вони віддзеркалюють одне одного.
   "Ой, у саду дрібний дощик імжить,
   Милесенький до милої біжить" [4, с.40].
   "Ой, не піде дрібен дощик без грому
   Без хмари.
   Ой, не піде дівка заміж без людського наговору й слави" [4, с.40].
   У цьому випадку маємо картину зіставлення падіння дощу з походом милого до милої або з виходом заміж. Учитель, характеризуючи українську народну пісню, в якій зоря просить місяця не заходити раніше від неї, має звернути увагу дітей на те, що, якщо відкинути другу частину пісні, - то замість місця та зорі можна підставити молодого та молоду. Далі діти, під керівництвом вчителя роблять висновок, що скорочений до одночленного образно-психологічний паралелізм перетворився таким чином на образ -символ, який від народнопісенної лірики успадкувала літературна авторська поезія, а згодом і проза.
   Коли діти виконують такі ж завдання, але з поезії, вчитель звертає їхню увагу на те, що зображуване може стати символом ще й тоді, коли предмет, який зображується, сам по собі не є символом або ослабленим, "призабутим" символом. Більш-менш чітко виражених символічних ознак він набуває безпосередньо в процесі самого зображення. Такі символи називають індивідуально - авторськими, тобто такими, що з'являються поза загальною традицією і є наслідком авторської настанови на узагальнення й поглиблення смислової перспективи того чи іншого зображуваного об'єкта. Прикладом таких символів є образ Дніпра у творчості Т.Шевченка, плуга в поезії П.Тичини, червоних вітрил О.Гріна. Так, чуттєвий образ червоних вітрил з однойменної феєрії О.Гріна, з одного боку, має власне, цілком конкретне значення розпізнавальної прикмети для героїв повісті й водночас має значення вказівки на щось інше, що безпосередньо не входить до чуттєвого образу червоних вітрил як таких, а саме - ідею величі кохання, що є рукотворним чудом.
   Діти усвідомлюють, що символом у поезії може бути все. Поет, змальовуючи певне явище, разом с тим порушує в душі цілі акорди почуттів і уявлень, котрі піднімають фантазію до якогось далекого, нескінченного простору, відкриваючи широкі горизонти думок і марень, щоб кожен вірш був, немов тісне віконце у безконечність.
   Отже, завдання подібного роду розвивають уміння:
   - самостійно працювати над твором, виявляти й аналізувати в ньому образи - символи;
   - зіставляти, асоціювати людське життя з проявами життя природи, що полегшує "бачення" учнями символів;
   - сприймати існування різних тлумачень символів на один і той самий предмет;
   - помічати символи, робити свій вибір стосовно їх тлумачення, змінювати свою позицію в разі переконливих аргументів інших;
   - аргументовано пояснювати свою позицію, спираючись на знаки народнопісенної лірики;
   - логічно, асоціативно мислити;
   - розмірковувати над тим, яким чином творяться символи, з яких джерел вони взяті (образи - символи митці черпають з трьох джерел: Біблії, античної літератури і міфів, національних уявлень-фольклору);
   Усі ці вміння передбачають розвиток критичного мислення школярів
   Роль учителя у цьому процесі є дуже важливою. Він має допомогти учням повноцінно освоїти матеріал. Але дбати і про формування пізнавальної самостійності учнів, не перебирати на себе розв'язання проблем, які неминуче з'являються у школярів у разі самостійного виявлення образів - символів у творах літератури. Спочатку вчитель пояснює, тлумачить матеріал, наводить приклади, а потім дає завдання учням. Вони можуть знати, застосовувати набуте, але за умови, що вчитель пояснить, розтлумачить проблему. Далі учні мають працювати самостійно, обговорювати матеріал у парах та невеликих групах, розказувати класу про результати роботи.
   Для кращого усвідомлення поняття "образ" вчитель може подати класифікацію художніх образів:
   - за принципами типізації - реалістичні, романтичні, фантастичні, сатиричні образи. Ці образи найбільш яскраво подані в казках і фантастичних романах та гротескно - сатиричних творах. Такі образи наближені до реалістичних і відзначаються дещо прихованим змістом або, навпаки, гіперболізованим. Мета - висміяти, викрити потворні явища в житті людей. Найяскравіший представник - О.Вишня. Деякі образи можуть трактуватися як правдиві за змістом і значенням, проте іноді вони наділені власне казковими рисами й за принципом типізації виокремлено в групу фантастичних образів. Казкова картина пов'язана з реальністю: образ Лиса є уособленням хитрої істоти, образ відьми має людську подобу, баран асоціюється з упертістю, віл - із працездатністю, вовк - із кровожерливістю, вівця - зі смиренністю, заєць - з лякливістю, їхня поведінка часто нагадує людську, а їхній вигляд, мова, взаємини з іншими взяті з реальності й через це відображують її.
   - за рівнем узагальнення. В образі (образі - символі, образі -персонажі, образі - характері) - автор досягає найвищого рівня узагальнення, через що такий образ є вираженням певної епохи, стає символом певного часу. Такі образи є віддзеркаленням Добра і Зла, бо завжди виступають або ідеально прекрасним, або зовсім потворним. Наприклад, міфічні образи (образ - Прометея), реалістичні або сатиричні (образ Пузиря). Такі образи можуть уособлювати як певну епоху, так і типовий людський характер. Образи - характери подаються здебільшого в розвитку і покликані розкривати типові явища в житті людей.
   Таким чином, наведений вище матеріал розширює сферу розумової діяльності школярів, сприяє кращому засвоєнню поняття образ, образ - символ, удосконалює навички асоціативного мислення і за своєю суттю, як наслідок, "веде" до розвитку критичного мислення.
   Також задля того, щоб в учнів розвинути асоціативне мислення, а на його базі критичне, слід завжди звертати увагу дітей під час вивчення української літератури на поняття "пейзаж", який покликаний зворушити читача, змусити переживати разом із героями твору. Адже часто саме пейзаж налаштовує читача на сприймання твору; набуваючи психологічного значення, стає засобом художнього зображення внутрішнього світу людини, поглиблення відповідного настрою у творі.
   Події, описані автором, обов'язково розвиваються на лоні природи, вона й створює емоційний фон. У романтиків природа - своєрідне дзеркало, що відображає душу митця ліричного героя. І саме для романтиків характерне паралельне зображення природи й людини (психологічний паралелізм). Природу змальовують живою, таємничою, для цього вдаються до символіки, міфології. Реалістичний пейзаж покликаний точно окреслити місце події, епоху. Імпресіоністичний - поданий через світосприйняття ліричного героя. Щоб діти усвідомили цей матеріал і могли його застосувати, вчитель має використовувати таку систему запитань і завдань:
   Яке ви вбачаєте значення природи в наведеному творі?
   Яка роль пейзажу як структурного елемента твору? (його роль у розгортанні сюжету та композиції твору).
   Розкрити зображальну функцію пейзажу (пейзаж, як елемент типових обставин, в яких живе і діє образ).
   Розкрити виражальну функцію пейзажу: зіставлення образу природи з образом природи як головного об'єкта художнього змалювання.
   Через чиє світосприйняття подані картини природи?
   Чи можна назвати пейзаж психологічним? Чому? Поясніть свою думку.
   Якою була динаміка емоційного стану героя, що змінилося у його настрої, що відкрилося йому у процесі спілкування з природою, які проблеми, що хвилювали його, були побачені по-іншому, по-новому? Обґрунтуйте свою думку.
   Як пейзажні картини у творі допомогли зрозуміти авторське ставлення до героїв, образів, подій? Ліричне начало: яким побачили автора - творця пейзажу ?
   Який настрій викликав у вас пейзаж, яка його функція?
   Назвіть характер пейзажу, його структуру, тематику (емоційна, естетична).
   Назвіть художні прийоми творення як реалізацію авторського стилю?
   Відповідність пейзажу естетичним засадам художньої системи, у межах якої написаний твір.
   Для розвитку критичного мислення можна використовувати ще один прийом - рецензування.
   На уроці літератури резензування допомагає учням не тільки глибше зрозуміти літературні твори, але й виробити самостійний підхід до кожної книжки, вміння осмислити її і дати правильну оцінку поведінки її героїв. Здатність давати критичні оцінки формується у практиці розумової діяльності під впливом учителя.
   Навчити рецензувати набагато складніше, ніж навчити виявляти помилки. Адже учень висловлює й обґрунтовує своє ставлення стосовно складних проблем і явищ. Це ставлення може бути викладене усно чи письмово.
   Усне резензування часто застосовують на уроках для оцінювання учнями відповідей своїх товаришів. Коли глибоко вивчається зміст теми, рецензування відіграє велику роль у розвитку критичного мислення.
   Завдання може мати такий вигляд: один учень подає розгорнуту характеристику образу, виявляє й аналізує символи, які зустрілися у творі, вказує на роль пейзажу при розкритті автором подій твору. Інший учень рецензує відповідь попереднього, відзначає позитивні моменти відповіді - аргументованість, послідовність, чіткість викладу думок, емоційність висновків учня, а далі відзначає недоліки у відповіді і вносить свої корективи.
   Ще один із видів роботи - диспут. Щоб диспути були ефективними, вони повинні викликати в учнів інтерес і прагнення проявити активність. Важливо навчити їх шукати самостійне розв'язання проблеми.
   Таким чином, формування у школярів умінь критичного мислення дозволить виховати із них упевнених у своїх силах людей, спроможних до адекватної самооцінки та успішного розв'язання різноманітних проблем. Шляхи формування умінь критичного мислення, форми, методи та прийоми, які доцільно використовувати для розвитку здатності до цього, мають стати предметом подальших досліджень методистів.
   Критичне мислення зумовлює потужну інтелектуальну роботу, сприяє кращому засвоєнню знань, формуванню на їх основі умінь і навичок застосовувати ці знання на практиці. В основі розвитку критичного мислення лежать уміння і навички загальномовленнєвого та загально-пізнавального характеру.
   У процесі мислительної діяльності розум учнів удосконалюється, поглиблюється. Учні можуть зв'язно викладати не тільки вивчений за підручником матеріал, а й висловлювати самостійні розгорнуті оцінні судження, переконливо аргументувати їх, подавати розгорнуту характеристику образам твору, зіставляти їх, порівнювати, виявляти й аналізувати символи.
   У міру того, як з віком у навчанні розвивається теоретичне мислення учнів, у них з'являється не тільки здатність узагальнювати, але й підсилюється прагнення до висловлення критичних думок як однієї з форм виявлення самостійності.
   Установка на критику виразно виявляється уже у підлітковому віці, проте ці критичні тенденції далеко не завжди забезпечують можливість правильно критикувати те, що заслуговує на критику, не впадаючи в пусте необгрунтоване критиканство. Тому так важливо озброїти учнів засобами грамотної критики для правильного формування їх розуму, особистості в цілому. Таким чином, вчителю слід привчати учнів критично оцінювати образи, аналізувати символи, знаходити помилки у міркуванні, обґрунтовувати свої думки, добирати аргументи. Слід навчити учнів проникати найглибше в таємниці міркувань, аргументацію. У виборі судження для спростування відіграють роль також психологічний характер впевненості, що визначається класовими почуттями, загальним розвитком дитини та її вихованням, а також логічні фактори: точний розрахунок, аргументація. Мета вчителя - формувати логічну сторону оцінки суджень, в якій бере активну участь розум з його критичними якостями. Але й психологічний бік відіграє свою роль, допомагаючи в пошуках істини, активізуючи ці пошуки, мобілізуючи для цього почуття і волю.
   Для розвитку критичного мислення вчителю слід використовувати і наочний матеріал. Це може бути портрет - для характеристики образів, ілюстрації - для аналізу твору. Учні аналізують описують, що веде до розвитку спостережливості. А спостережливість, довільна увага - важливі умови розвитку критичності розуму.
   Художній образ - це взаємна "точка перетину" шляху автора до читача і шлях читача до автора. Ця концепція дуже актуальна в контексті сучасного наукового бачення сутності та перспектив аналізу художнього твору як засобу розвитку китичного мислення школярів. Для того, щоб учні вдало володіли теоретико - літературними поняттями, вміли їх застосувати, виявляти та аналізувати, що вело б до розвитку асоціативного, логічного, критичного мислення, необхідно під час їх подання дотримуватись відповідних наукових принципів, а саме: доступності, принципу опори на культурологічний контекст, історизму, принципу типологічних зв'язків української та зарубіжної літератури.
   Постановка проблеми розвитку критичного мислення учнів під час вивчення теоретико - літературних понять у школі окреслює подальші творчі пошуки у цьому науково - методичному напрямку: окреслення системи шляхів у розвитку критичного мислення у шкільному курсі української літератури, пошук методичних шляхів упровадження цієї системи у вивчення літератури.

ЛІТЕРАТУРА

1. Веселовский А. Историческая поэтика. - М.: Советский писатель, 1980. -620 с.
2. Давиденко О. Розвиток критичного мислення на уроках мови і літератури // Вивчаємо українську мову і літературу. - 2005. - №2. - С 2-7.
3. Кушнір В. Особливості критичного мислення педагога // Рідна школа. - 2001. - №4. - С 58-60.
4. Лавровский А. Разбор исследования мифологического значения некоторых обрядов и поверий А. Потебни. - М.: Советский писатель, - 1970. - 470 с.
5. Марко В. Основи аналізу літературного твору // Дивослово. -1998.-№10.-С. 38-41.
6. Шеремет М. Критичне мислення - діяльнісний підхід // Шлях освіти. - 2004. - №4. - С 28-31.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com