www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Методика організації лекційно-практичних занять під час освоєння майбутніми вчителями початкових класів системи педагогічних задач
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Методика організації лекційно-практичних занять під час освоєння майбутніми вчителями початкових класів системи педагогічних задач

Л.С. Анісімова,
асистент
(РВНЗ “Кримський гуманітарний університет”, м. Ялта)

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ ЛЕКЦІЙНО-ПРАКТИЧНИХ ЗАНЯТЬ ПІД ЧАС ОСВОЄННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ СИСТЕМИ ПЕДАГОГІЧНИХ ЗАДАЧ

   Постановка проблеми. Запровадження в навчальних закладах України інтерактивних методик щодо викладання професійних дисциплін дає можливість докорінно змінити ставлення до об'єкта навчання, перетворивши його на суб’єкт, тобто зробивши студента співавтором лекції, семінарського заняття тощо. У зв’язку з особливостями професійної діяльності вчителя початкових класів аудиторні заняття потребують більшої орієнтації на практику, тобто використання змісту, форм і методів, орієнтованих на активізацію процесу навчання студентів.
   Аналіз досліджень і публікацій. У контексті вузівської підготовки професійні уміння майбутнього вчителя досліджені в різних напрямках: теоретичному (О. Абдуліна, В. Белозерцев, О. Бойко, О. Мороз, Л. Нечепоренко, І. Прокопенко, О. Савченко); історичному (М. Дем’яненко, С. Золотухина, О. Лавриненко); зарубіжного досвіду (С. Аргуріс, Д. Макинтур, Д. Шьон); організаційних умов вузу (О. Глузман, М. Калашник, В. Лозова, В. Євдокимов, О. Підласий); педагогічної майстерності та творчості (І. Зязюн, Н. Кузьміна, В.Канкалік, Л. Акімова, Є. Барбіна, Н. Кичук, С. Сисоєва, О. Троцко); індивідуалізації (Є. Пєхота, А. Ткаченко).
   Підхід до студента, який знаходиться в центрі процесу навчання, базується на пошані до його думки, на спонуканні до активності, на заохоченні до творчості, добре відомих ще з праць Л. Виготського, П. Гальперина, В. Шаталова, В. Дяченко, С. Шевченко, Ш. Амонашвілі.Важливе значення в організації і здійсненні підготовки вчителів початкових класів належить фундаментальним дослідженням Л. Хоміч, а також роботам, присвяченим формуванню окремих професійних умінь педагогів початкової школи таких, як: дидактичні (Т. Амельченко, Н. Воскресенськая, А. Кендюхова, Н. Максименко), виховні (С. Зверева, Г. Кіт), мовні (Н. Лесняк, О. Попова), проектувальні (І. Шапошнікова), прогностичні (Н. Севастюк), комунікативні (Н. Готгельф, Л. Савенкова), інформаційні (Н. Царьова), формування навичок самонавчання (С. Борисюк), художньо-графічні (О. Саган), розвитку творчої активності учнів (Д. Іванова), взаємодії з неблагополучними сім’ями (А. Гуляр).
   Мета статті полягає в розкритті методичних особливостей організації лекційно-практичних задач майбутніми вчителями початкових класів.
   У межах дослідження проблеми підвищення ефективності процесу формування професійних умінь у майбутніх вчителів початкових класів в період з 2004 по 2007 навчальних років на базі факультету педагогіки та психології Республіканського вищого навчального закладу “Кримський гуманітарний університет (м. Ялта)” було апробовано спеціально розроблену методику проведення лекційно-практичних занять під час освоєння студентами системи педагогічних задач.Проектування експериментальної методики стало практичною реалізацією теоретичної моделі процесу формування професійних умінь у майбутніх вчителів початкових класів на основі розв’язання системи педагогічних задач. Насамперед, під час розробки методики враховувалася структура процесу формування професійних умінь, яка охоплювала мотиваційно-когнітивний, операційно-тренувальний, проектно-рефлексивный етапи. Разом з тим під час розробки методики бралися до уваги види педагогічних завдань, які утворили спеціальну систему, з урахуванням рівнів і напрямків діяльності вчителя початкових класів, а також рівнів освоєння професійних умінь [2; 3; 4].
   В основу реалізації експериментальної методики лягли наступні етапи:
   1 етап – ознайомлення з особливостями використання системи педагогічних завдань у процесі роботи з проблемними педагогічними ситуаціями, складовими діяльності вчителя початкових класів;
   2 етап – формування умінь за допомогою виконання різних видів завдань, складових системи педагогічних завдань на прикладі роботи з різними проблемними педагогічними ситуаціями;
   3 етап – проектування комплексного розв’язання педагогічних проблем за допомогою системи педагогічних задач;
   4 етап – застосування евристичних методів у процесі проектування комплексного розв’язання педагогічних проблем за допомогою системи педагогічних задач;
   5 етап – узагальнення результатів розв’язання різних педагогічних проблем.
   Разом з тим, кожному етапу відповідало рівневе оволодіння системою педагогічних завдань у репродуктивному, евристичному та творчому її застосуванні за допомогою спеціально розроблених карт орієнтовної основи дій.
   З метою поетапної реалізації методики було розроблено спецкурси “Теорія та практика розв’язання педагогічних задач”. Викладання спецкурсу спрямовано на вирішення таких завдань, як: активізація інтересу до розв’язання педагогічних проблем у діяльності вчителя початкових класів, а також інтересу до оволодіння професійними уміннями щодо організації педагогічно доцільної взаємодії з суб’єктами навчально-виховного процесу в цілому і в ході розв’язання системи педагогічних задач; формування і уточнення уявлень про систему педагогічних завдань, засоби їх рішення, можливості в проектуванні та реалізації взаємодії з суб’єктами педагогічного процесу в початковій школі; узагальнення і систематизація знань студентів про суть і специфіку реалізації професійних умінь щодо організації освітньої, виховної, просвітницької і методичної взаємодії з суб’єктами педагогічного процесу в початковій школі; підвищення рівня володіння професійними уміннями щодо організації і здійснення педагогічної взаємодії з молодшими школярами, батьками учнів, колегами-вчителями, адміністрацією школи, громадськістю.
   У процесі проектування змісту спецкурсу враховувалися такі принципові положення: інтеграція інформації з психолого-педагогічних, методичних дисциплін; історизм (тенденції розвитку основних напрямків педагогічної думки в динаміці – від витоків через перетворення до сучасного перебування і прогнозів на майбутнє); системність (встановлення структурних зовнішніх і внутрішніх зв’язків об’єкту педагогічної науки, що вивчається, – категорії, етапи цілісного педагогічного процесу, системи, технології, форми, методи, прийоми); функціональність (визначення актуальних напрямів і рівнів використання в цілісному педагогічному процесі); наукова об’єктивність (діалектичний підхід до аналізу об’єкту психолого-педагогічних теорій, що вивчаються, виокремлення як позитивних, так і негативних характеристик, відмова від однозначності, однобічності в оцінках психолого-педагогічних понять і думок) [1].
   Разом з тим, до вимог, яким повинна відповідати навчальна інформація було віднесено, такі як: адекватність, повнота, релевантність, об’єктивність і точність, структурованість, специфічність, доступність, своєчасність і безперервність інформації для змісту спецкурсу.
   Так, зміст модулів спецкурсу “Теорія і практика розв’язання педагогічних задач” на першому етапі базувався на освоєнні видів ключових педагогічних завдань, далі студенти опрацьовували окремі проблемні ситуації щодо використання системи педагогічних завдань під керівництвом викладача і самостійно, індивідуально, в підгрупах. Як приклади педагогічних проблем для тем навчально-дослідницької діяльності студентів у межах аудиторної і позаудиторної роботи було використано такі, як: педагогічна взаємодія вчителя початкових класів з суб'єктами навчально-виховної діяльності як творчий процес; умови гуманізації педагогічної взаємодії вчителя з молодшими школярами; порівняльні моделі ідеальної і реальної взаємодії вчителя початкових класів в системі “вчитель – учень”, “вчитель – батьки”, “вчитель – колеги”, “вчитель – адміністрація”, "вчитель – громадськість ”; умови і засоби здійснення ефективної педагогічної взаємодії вчителя з молодшими школярами, батьками учнів, колегами-вчителями, адміністрацією школи, громадськістю тощо [1].
   При доборі та структуризації змісту спецкурсів враховувалися основні умови, необхідні для підвищення ефективності процесу формування в майбутніх вчителів початкових класів професійних умінь під час розв’язання системи педагогічних задач, а саме: проблемно-дослідницький характер проектованих структур навчальної інформації; використання системи розвивальних структур навчальної інформації. У ході проектування організаційних засобів реалізації методики було враховано потребу застосування евристичних методів для освоєння системних структур інформації, а також необхідність здійснення суб’єкт-суб’єктної взаємодії викладача та студентів [5; 6].
   У зв’язку з цим, основною формою реалізації експериментальної методики щодо формування в майбутніх вчителів початкових класів професійних умінь на основі розв’язання педагогічних задач стали лекційно-практичні заняття. Розглянемо умовний сценарій такого заняття, що проводилося у вигляді тренінгової форми взаємодії з групою і підгрупами студентів.
   “Орієнтаційно-мотиваційний блок” реалізовувався протягом 10 хвилин: оголошення ключової проблеми заняття, аналіз студентами своїх очікувань і труднощів, що виникли під час виконання домашнього завдання з теми, самостійна спроба розв’язати проблему, використовуючи особистий інформаційно-педагогічний фонд. Висловлювання учасників заняття фіксуються на двох плакатах “очікування” і “труднощі” в роботі над проблемою.
   Наступний етап лекційно-практичного заняття – “інформаційний блок”, тривалість якого становила 20-25 хвилин. Викладач розкриває зміст педагогічної проблеми й особливості використання системи педагогічних завдань і засобів її рішення. На цьому етапі пріоритетними були наступні методи: бесіда, дискусія, презентація, виконана за допомогою комп’ютерної програми Microsoft Power Point 2003. Результатом роботи ставали короткі методичні рекомендації щодо рішення тієї або іншої проблеми, які повинні враховуватися студентами надалі. Завершувався етап проведенням динамічної паузи: ігри малої і середньої рухливості, спрямовані на об’єднання колективу, здійснення емоційної розрядки, озвучування логічного переходу до подальшого етапу лекційно-практичного заняття.“Практичний блок” – безпосереднє проектування, організація і моделювання педагогічної взаємодії педагога з учасниками навчально-виховного процесу в загальноосвітній школі I ступеня. На цьому етапі студентам пропонувалося об’єднатися в 4 підгрупи, щодо діад педагогічної взаємодії в початковій школі, а саме: “вчитель – що вчаться” (навчання), “вчитель – що вчаться” (виховання), “вчитель – батьки учнів”, “вчителі початкових класів”, “адміністрація, колеги-педагоги”. Потім починалася робота над педагогічною проблемою, розв’язання якої за допомогою системи педагогічних задач і спеціального алгоритму здійснювалося в кожній з підгруп окремо, протягом 15 хвилин, зважаючи на пріоритетні позиції, інтереси своєї групи, а також з урахуванням основних вимог і методичних рекомендацій, озвучених раніше. Далі в кожній підгрупі вибирався експерт, який повинен був подати результати своєї підгрупи. За сигналом через кожні 5-7 хвилин студенти підгрупами переміщалися від столу до столу, вислуховуючи від експертів, що залишалися на місцях, особливості розв’язання проблеми з урахуванням думки суб’єктів педагогічної взаємодії. Кожен з учасників міг озвучити можливі доповнення за рішенням проблеми іншою підгрупою. Під час практичної роботи над проблемою підгрупам пропонувалося узагальнити рішення, враховуючи почуті думки в інших підгрупах і запропонувати своє розв’язання проблеми у вигляді певної моделі, оформивши наочно, або участі в інсценуванні ситуації, ролевій грі.
   Як варіант проведення цього етапу іноді використовувалися елементи практичного заняття за методом “сніжний клубок”. Базовим методом була дискусія в підгрупах. Спочатку об’єднали студентів по 2-3 людини, які обговорювали проблему протягом 5 хвилин. Далі відбувалося об’єднання мікрогруп по дві, чотири, і в кінці в одну – дві великі. Це дозволяло, аналізуючи складне питання, зібрати достатньо матеріалу для загального розв’язання проблеми. Презентацію результатів проводили студенти, яких висувала група.
   “Блок підсумкової рефлексії” завершував лекційно-практичне заняття і тривав 10-15 хвилин. Він припускав уточнення тих рекомендацій, які були висунуті студентами в межах роботи над проблемою в теорії, а також виявлення виправданих очікувань, усунених труднощів. На цьому етапі студентам пропонувалося домашнє завдання у вигляді випереджувальних проблемних ситуацій, які необхідно було розв’язати самостійно та визначити труднощі, що виникали в студентів під час роботи.
   Кожне заняття підкріплювалося комплексом методичного забезпечення у вигляді інструктивних матеріалів, а саме: алгоритмічних карт розв’язання педагогічної проблемної ситуації за допомогою системи педагогічних задач; завдань для самостійної роботи студентів до аудиторних занять з урахуванням рівнів інтелектуальної активності, типів відношення до педагогічної діяльності, а також розділів інформаційно-педагогічного фонду; набору індивідуальних різнорівневих завдань репродуктивного, пошукового та творчого (проблемного) характеру для поточного й підсумкового контролю знань, умінь і навичок; довідкового матеріалу для самостійної роботи студентів до кожного аудиторного заняття; завдань на моделювання педагогічних ситуацій; інструкцій щодо виконання завдань; критеріїв оцінювання якості виконаних завдань; списку рекомендованої літератури тощо, – які були оформлені у вигляді “зошита з друкованою основою”.
   У процесі проведення окремого лекційно-практичного заняття тричі опрацьовувався кожен вид педагогічних завдань: 1) під час підготовки домашнього завдання, перед вивченням нової теми (констатувався рівень сформованості уміння розв’язувати задачі певного виду і виявляти типові засоби, способи їх рішення); 2) у процесі заняття виконання здійснювалося тоді, коли студенти вже виявили основні характеристики цієї групи завдань, процес їх виконання відбувався за алгоритмом (формували уміння розв’язувати певний вид задач, використовуючи засоби роботи із завданнями, тим самим здійснювали первинне закріплення); 3) підготовка домашнього завдання після вивчення педагогічних завдань певного виду (вторинне закріплення, контроль за результатами засвоєння способів рішення).
   У межах аудиторної роботи також використовувалися нетрадиційні типи семінарських занять, на яких, насамперед, удосконалювалися комунікативні уміння і навички. Так, на семінарі-конференції студентам доводилося перевтілюватися в дослідників конкретної педагогічної проблеми. Студенти ділилися на групи організаторів, доповідачів, опонентів, учасників конференції. Викладач залежно від мети заняття був ментором-керівником умовної секції або координатором-спостерігачем. Семінарське заняття у вигляді захисту науково-дослідної роботи дозволило сформувати уявлення про способи підготовки стислого виступу за наслідками мікродослідження, презентації з використанням наочності, друкарських матеріалів. У межах цього заняття студентам пропонувалося виступити в ролі дослідників-доповідачів, рецензентів, опонентів, членів комісії.
   Як основна форма організації і здійснення самостійної роботи студентів поза аудиторією стала розробка інформаційного педагогічного фонду (колективного або індивідуального), що містив роботу над понятійним каталогом, аналітико-понятійні таблиці, варіанти комплексного розв’язання педагогічних проблем за допомогою системи педагогічних завдань. Ураховуючи, практичні розробки Г. Альтшуллера в галузі застосування цієї форми навчально-дослідницької роботи було визначено основні особливості її використання в процесі формування професійних умінь майбутніх учителів початкових класів [5].
   Інформаційний педагогічний фонд – це форма самостійної навчально-пошукової роботи, в основу складання якого покладені методи обробки інформаційного потоку, що містить значущий, практично зорієнтований потенціал і досвід застосування сучасних педагогічних технологій, використовуваних у початковій школі в ході ефективної організації взаємодії з різними суб’єктами педагогічного процесу. Робота студентів у межах такої форми припускала моделювання навчального матеріалу, логічне його впорядкування в наочній формі [5; 6].
   Основними методами, які застосовувалися в аудиторній роботі із студентами, стали словесні – проблемна бесіда, дискусія, мозковий штурм в підгрупах, дебати; наочні – метод опорних сигналів у вигляді таблиць, демонстрація презентацій, виконаних за допомогою комп’ютерної програми Microsoft Power Point 2003. Одночасно практичні методи – ділові ігри, інсценування ситуацій, виконання проектних завдань (метод проектів) – створення публікацій, інформаційно-педагогічних проспектів, газет, стендів, презентацій, електронної допомоги, проектів веб-сайтів з конкретних педагогічних проблем – стали основою організації як аудиторної, так і самостійної роботи студентів.
   Разом з тим, власне розв’язання системи педагогічних завдань також було специфічним практичним методом організації навчального процесу, методом дискусій щодо стимулювання і мотивації навчального
   процесу, а також методом лабораторно-практичного контролю й самоконтролю. З позиції бінарних методів розв’язання системи задач поєднувало в собі багато видів наочності. Але, імовірніше, слід вважати наочно-проблемним, наочно-практичним і наочно-евристичним одночасно, оскільки давалася наочна характеристика практичної проблеми і демонстрація пошуку способів її рішення. Нарешті, щодо критерію практичності, найчастіше застосовувався практично-проблемний метод.
   Таким чином, розв’язання системи педагогічних задач можна подати у вигляді комплексного методу, в якому було інтегровано інші, простіші освітні методи. До нього увійшли моделювання, системний аналіз, проблемний метод, уявний експеримент, методи опису, класифікації, ігрові методи, які виконували в процесі рішення системи педагогічних завдань.
   Висновки. Цінність використання зазначеної вище методики організації лекційно-практичних занять і відповідних педагогічних завдань, ситуацій у процесі формування професійних умінь майбутніх учителів полягала в тому, що: педагогічні ситуації виступали як проміжна ланка між педагогічною теорією і безпосередньою практичною діяльністю студентів; залучення до змісту аудиторних занять прикладів з шкільного життя, аналіз конкретних педагогічних ситуацій спонукало студентів до активного оволодіння знаннями й уміннями, обговорення і розв’язання питань, які виникають у роботі вчителя; під час розв’язування навчальних педагогічних ситуацій, на відміну від реальної практики, значно знижувалася тривога студентів щодо можливих помилок; процес розв’язання навчальних ситуацій відбувався під безпосереднім контролем викладача, який за необхідності здійснював оперативну корекцію і оцінку діяльності студентів.
   Перспективи подальш их пош уків у напрямку дослідження: планується висвітлення питань використання професійних задач під час педагогічної практики майбутніх учителів початкової школи.

ЛІТЕРАТУРА

1. Острянська О.А. Формування комплексних педагогічних умінь у майбутніх учителів початкових класів : автореф. дис... канд. пед. наук : 13.00.04 / Харківський держ. педагогічний ун-т ім. Г.С.Сковороди / О.А. Острянська. – Х., 2002. – 20 с.
2. Ситуационный анализ, или Анатомия кейс-метода / под ред. Ю.П. Сурмина – К. : Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.
3. Ситуаційна методика навчання : теорія та практика / упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К. : Центр інновацій та розвитку, 2001. – 256 с.
4. Ситуаційна методика навчання : український досвід / упор. О. Сидоренко, В. Чуба. – К. : Центр інновацій та розвитку, 2001. – 192 с.
5. Шрагина Л.И. Психологические аспекты использования ТРИЗ в учебном процессе // Педагогика / Л.И. Шрагина. – 1999. – № 6. – С. 39-43.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com