www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Теоретичні засади підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності через застосування принципу диференціації
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Теоретичні засади підготовки майбутнього вчителя початкової школи до інноваційної діяльності через застосування принципу диференціації

О.О. Бабакіна,
кандидат педагогічних наук
(Харківський гуманітарно-педагогічний інститут)

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ ДО ІННОВАЦІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЧЕРЕЗ ЗАСТОСУВАННЯ ПРИНЦИПУ ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ

   Постановка проблеми. З огляду на складні завдання, що сьогодні покликана вирішувати система освіти України, значно зростає потреба в якісно підготовлених педагогічних кадрах. Головну увагу зосереджено на підготовці нового покоління педагогів, підвищенні їхньої загальної культури, професійної кваліфікації та соціального статусу, рівня, що відповідає їх ролі в суспільстві. Це особливо важливо, коли йдеться про професійно-педагогічну підготовку майбутніх учителів початкових класів, оскільки функції педагогічної діяльності вчителя початкових класів відображають як загальне призначення вчителя, так і те особливе соціальне замовлення, обумовлене специфікою сучасної початкової школи та вимогами до неї.
   Підготовка майбутнього вчителя-початківця до практичної інноваційної діяльності потребує забезпечення процесу переходу від теорії до практики, іншими словами – перетворення знань в уміння і навички. Для цього в процесі підготовки майбутнього вчителя початкових класів до інноваційної діяльності нами передбачено застосування принципу диференціації.
   Педагогічні вищі навчальні заклади покликані забезпечити високий рівень професійних знань, умінь студентів, сформувати творчу активність сучасного педагога, здатного до самовдосконалення, дослідницької та інноваційної діяльності.
   Виконання означених завдань безпосередньо пов’язано з удосконаленням професійної підготовки педагогічних кадрів. Саме тому в Національній доктрині розвитку освіти України у XXI столітті підготовку педагогічних працівників проголошено центральним завданням модернізації освіти, провідним принципом державної освітньої політики.
   У Законі України “Про загальну середню освіту” (1999 р.) вперше передбачено участь загальноосвітніх навчальних закладів в інноваційній діяльності, що характеризується їх експериментальною роботою (ст.8, п.2). Функціонування системи загальної середньої освіти в режимі експериментування нових педагогічних ідей, технологій, форм, методів, засобів навчання, виховання й управління актуалізують проблему підготовки майбутніх вчителів до інноваційної діяльності.
   Реформування сучасної шкільної освіти України, зокрема її початкової ланки, потребує активізації інноваційних процесів, спрямованих на модернізацію змісту, форм і методів виховання і навчання дітей, розробку й апробування нових освітніх технологій, що потребує відповідної підготовки вчителя. Як справедливо зазначила О.Козлова, “…це можливо за умови подолання “тиражування” підготовки майбутніх педагогів, стандартизації особистості в період вузівського навчання” [2, с.1].
   Аналіз досліджень і публікацій. Серед науковців, які зробили значний внесок у розробку проблеми підготовки майбутнього вчителя до інноваційної діяльності, необхідно назвати І. Авдєєва, О. Кіяшко, Н. Клокар, О. Козлову, Є. Макагон, В. Сластьоніна, В. Паламарчука, В. Гінзбурга, Б. Сазонову, Л. Даниленка, Т. Шемет, Р. Чуйко, Л. Березовську, О. Сидоренка, В. Скнар, М. Поташкіну, В. Толстого, П. Щедровецького, О. Попову, І. Дичківську, В. Шукшинову, В. Ляудіс.
   Мета статті – теоретично обґрунтувати необхідність диференційованої підготовки майбутніх учителів початкових класів до інноваційної діяльності в процесі професійної підготовки.
   Успішність інноваційної педагогічної діяльності певною мірою визначається індивідуальними якостями вчителя, тому під час підготовки майбутніх фахівців до інноваційної діяльності необхідно дотримуватися принципу індивідуального підходу.
   Актуальність цієї вимоги зростає у зв’язку з кардинальними змінами, які відбуваються в українській освіті. На сьогодні в суспільстві сповідуються нові цінності: самоактуалізація, самореалізація, самопроектування, що стали основою нової гуманістичної парадигми особистісно зорієнтованої освіти. Згідно з “Національною доктриною розвитку освіти України у XXI столітті” гуманістичні цінності освіти зумовлюють зміну авторитарно дисциплінарної моделі навчання і виховання особистості майбутнього вчителя на засадах індивідуалізації, створення умов для саморозвитку й самонавчання, осмисленого визначення своїх можливостей і цілей майбутньої професійної діяльності.
   Разом з цим (посилаючись на вивчення масового досвіду) в підготовці майбутнього вчителя до інноваційної діяльності принцип індивідуального підходу майже не реалізується. Між тим, за даними проведеного дослідження, певна частина студентів (28,7%) показують результати педагогічної практики, відчувають труднощі в процесі інноваційної діяльності. Для відповідей таких студентів властиве почуття невдоволення своєю роботою, невпевненості у своїх силах під час виконання творчих завдань. Очевидно, що такі студенти потребують особливого підходу, забезпечення педагогічної підтримки.
   У педагогіці вищої школи до проблеми індивідуального та диференційованого підходів останнім часом зростає інтерес. Серед провідних напрямків дослідження означеної проблеми С. Каргін визначив такі аспекти [1, с.4]:- розробка психолого-педагогічних основ і технологій індивідуального підходу до студентів (Л. Абрамова, С. Кілене, Л. Моносова);- особливості індивідуально-диференційованого підходу у вищій школі та залежність його здійснення від типу мотивації навчально-пізнавальної діяльності студентів (Л. Абрамова, Л. Деркач, Л. Образцова);- дослідження можливостей здійснення індивідуального підходу під час самостійної роботи студентів (А. Алексюк, Л. Деркач, Р. Семенова);- здійснення індивідуального підходу в навчанні через програмований контроль знань і алгоритмічні правила (М. Разладова, Г. Скок);- індивідуальний підхід як засіб формування власного стилю навчально-пізнавальної діяльності та творчої особистості майбутніх спеціалістів (С. Кілене, Л. Лузіна).Психолого-педагогічною основою типологічного групування студентів з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей є детальна розробка проблеми психологами (Б. Теплов, В. Небиліцин, В. Марлін, Є. Климов та ін.).
   У всіх поданих напрямках вивчення окресленої проблеми зазначається, що диференціація навчання як спосіб його індивідуалізації, як варіант педагогічно цілеспрямованої організації колективної діяльності студентів та їх взаємодії з викладачем стимулює суспільну творчу активність задіяної в ній особистості, розвиває її здібності, формує вміння і навички працювати в колективі. Переваги диференційованої системи навчання полягають у суті цього способу організації навчання, що передбачає формування особистості студента через розвиток його індивідуальних особливостей. Однак проблема диференційованої підготовки студентів до інноваційної діяльності в дослідженнях відомих учених не розглядається.
   Особливі труднощі у здійсненні диференційованого навчання у ВНЗ пов’язані, на думку С. Каргіна, з тим, що відсутні необхідні методичні рекомендації. Саме цим пояснюється епізодичний характер його використання, що негативно відбивається на можливості ефективно розвивати самостійність студентів, їхню свідомість у виборі бажаного та посильного рівня навчання, підвищувати якість професійної підготовки [1, с.5].
   Сформульована нами мікрогіпотеза передбачала, що диференційована підготовка студентів до інноваційної діяльності залежно від сформованості професійних мотивів, з урахуванням характеру самооцінки майбутніми вчителями своїх професійних якостей сприятиме не тільки підвищенню успішності професійної підготовки в цілому, але, головне щодо нашого дослідження, формуванню інноваційної компетентності майбутніх педагогів. Під час формулювання мікрогіпотези ми зважали на положення діалектичного матеріалізму, згідно з яким мотивація визначається як регулятор діяльності людини. Мотиваційна сфера особистості – це сукупність зовнішніх впливів на людину та її власної суті. Мотивація професійно-педагогічної діяльності в цьому зв’язку не випадкова, а є результатом взаємодії студентів зі світом, відбиття його впливів крізь потреби, інтереси, ціннісні орієнтації особистості.
   Для визначення рівня сформованості професійних мотивів студентів – високого, достатнього, елементарного – було запроваджено анкетування, індивідуальні бесіди, метод експертного оцінювання. Зазначені методи дали можливість визначити провідні мотиви професійно-педагогічної діяльності студентів, їхнє ставлення до професії вчителя.
   Для студентів з високим рівнем сформованості мотиваційної сфери найважливішими стимулами до здійснення в майбутньому інноваційної професійної діяльності виявилися розуміння нових вимог до професії вчителя у світлі інноваційної спрямованості розвитку всіх ланок суспільного життя; для студентів з достатнім рівнем сформованості професійних мотивів – те, що педагогічна діяльність творчого характеру вчителя, на їхню думку, відповідає власному характеру та здібностям; для студентів з елементарним рівнем професійних мотивів властиві такі стимули, як можливість кар’єрного зростання.
   Підставами для врахування професійної самооцінки студентів – завищеної, заниженої, адекватної – стали результати психологічних досліджень (Я. Коломийських, Л. Мітіна, А. Реан та ін.), які свідчать про те, що професійна самооцінка, як і мотивація, є важливішим елементом у структурі професійної Я-концепції особистості й повною мірою обумовлено ефективність формування професійно-педагогічного інтересу у майбутніх учителів до інноваційної діяльності. Для визначення самооцінки професійно значущих якостей учителя кожним студентом (самооцінювання потенціалу) був запроваджений метод моделювання. Суть цього методу полягає в складанні двох рядів: ідеального (які якості бажає мати кожний студент) і суб’єктивного якими якостями володіє кожний студент на цей момент). Якості ранжувалися за ступенем значущості, після чого між двома рядами виявлявся ступінь кореляції.
   Шляхом диференційованої підготовки студентів до інноваційної діяльності у процесі експериментальної роботи передбачалося вирішити низку завдань: підвищити інноваційну компетентність студентів; сформувати позитивну установку на здійснення інноваційної професійно-педагогічної діяльності; здійснити переорієнтацію (у необхідних випадках) розуміння соціальної функції вчителя, його ролі в організації педагогічно доцільної діяльності учнів; допомогти студентам опанувати технологією розв’язання творчих педагогічних завдань, різних за характером і змістом (дидактичних, виховних, екстремальних, конфліктних тощо); сформувати системно-структурне уявлення про інноваційний педагогічний процес та інноваційну діяльність.
   Диференціацію підготовки студентів до інноваційної діяльності ми здійснювали так: надаючи педагогічну підтримку студентам під час виконання творчих завдань у позааудиторній роботі; залучаючи студентів до самоаналізу своєї діяльності з використанням ТЗН (відеотехніки).
   Про позитивні результати диференційованої підготовки студентів до інноваційної діяльності свідчить динаміка рівня інноваційної компетентності у студентів: кількість студентів з високим рівнем сформованості зросла на 31,8%, кількість студентів з елементарним рівнем інноваційної компетентності зменшилася також на 31,8%. Важливим для формування інноваційних умінь у майбутнього вчителя-початківця є те, що педагог, організовуючи діяльність студентів, повинен уміло використовувати засоби та прийоми навчання і виховання, які б стимулювали їхнє прагнення і потреби до особистого розвитку.
   Висновки. Інноваційна діяльність виступає основою інноваційного процесу, сутність якої полягає в оновленні педагогічного процесу, внесенні новоутворень у традиційну систему і передбачає найвищій ступінь педагогічної творчості. Учитель інноваційної орієнтації – це вчитель, який готовий до глибоко мотивованої інноваційної діяльності, причому спроможний не тільки легко долучатися до інноваційних процесів, але й виступати їх ініціатором. Упровадження інновацій у педагогічний процес потребує від вчителя-початківця чіткої організації навчально-виховного процесу, координації дій усіх суб’єктів, задіяних в інноваційному проекті. Без цього, на нашу думку, успішне здійснення вчителем-початківцем інноваційної діяльності не можливе.
   Отже, підготовка майбутнього вчителя-початківця до інноваційної педагогічної діяльності та формування в студентів педагогічного ВНЗ інноваційної компетентності можливі тільки при взаємопроникненні та взаємообумовленості теоретичної і практичної підготовки майбутнього вчителя. Це потребує залучення студентів у різноманітні види навчально-виховної діяльності, що вимагає спеціального дослідження.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження: передбачається проведення дослідження інших проблем специфіки інноваційної діяльності вчителя. Матеріали статті можуть бути використані студентами вищих навчальних закладів, працівниками освіти на курсах підвищення кваліфікації.

ЛІТЕРАТУРА

1. Каргин С.Т. Влияние профессионально-педагогической направленности обучения на формирование педагогического мышления будущих учителей : автореф. дис. ... канд. пед. наук / С.Т. Каргин. – Алма-Ата, 1988. – 25 с.
2. Козлова О.Г. Підготовка вчителя до інноваційної діяльності в системі післядипломної освіти : автореф. дис. канд. пед. наук / О.Г. Козлова. – К., 1999. – 20 с.
3. Клокар Н.І. Психолого-педагогічна підготовка вчителя до інноваційної діяльності : дис...канд. пед. наук : 13.00.04 / Н.І. Клокар. – К., 1997. – 227 с.
4. Маслоу А. Самоактуалізація особистості та освіта : пер. англ. / А. Маслоу. – К. – Донецьк, 1994. – 52 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com