www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Подолання труднощів під час застосування ігор на уроках історії у 7-8 класах
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Подолання труднощів під час застосування ігор на уроках історії у 7-8 класах

О. В. Барнінець,
аспірантка
(Бердянський державний педагогічний університет)

ПОДОЛАННЯ ТРУДНОЩІВ ПІД ЧАС ЗАСТОСУВАННЯ ІГОР НА УРОКАХ ІСТОРІЇ У 7-8 КЛАСАХ

   Постановка проблеми. Утвердження інформаційного суспільства ставить перед життям нові завдання: освіта, рухаючись у гуманістичному напрямі, переорієнтовує традиційну теорію і технологію масового вчення у бік формування сильної особи, здатної жити і працювати у світі, що безперервно змінюється, здатною сміливо розробляти власну стратегію поведінки, здійснювати етичний вибір і нести за нього відповідальність. Тобто особи, що саморозвивається і самореалізується. Так, Державний стандарт базової і повної середньої освіти передбачає диференціацію та індивідуалізацію навчання, спрямованість на практичну і творчу складові навчальної діяльності. Тому збільшення рівня цікавості з боку сьогоднішніх вчителів до нетрадиційних методів навчання, зокрема ігрових, є невипадковим. Не залишається осторонь й історична наука.
   Питання про використання дидактичних ігор на уроках історії є досить актуальним. Ігри на уроках – це міцний стимул у навчанні, різнобічна і сильна мотивація; перевірений засіб активізації пізнавальної діяльності, що оптимізує процеси сприйняття, мислення, пам’яті, уяви тощо; сприяє розв’язанню освітніх, розвивальних та виховних задач; виконує розважальну, комунікативну, самореалізуючу, діагностичну функції. Але на практиці виникають ситуації уникнення використання ігрової методики на уроках історії . Якщо на відкритих уроках дидактична гра є частим видом діяльності, то в буденній практиці це скоріше виключення. Особливо рідким є явище використання зазначеного вище методу з учнями середньої та старшої ланок. Причини цього полягають у труднощах, які виникають під час організації та проведення дидактичної гри Аналіз досліджень і публікацій. Питання виявлення труднощів під час застосування ігрової діяльності на уроках досліджувалися вченими як у психологічному (Я. Гінзбург, Н. Коряк, М. Самоукіна), так і у педагогічному (Ю. Азаров, Т. Бикова, Л. Гуськова, О. Жорнік, М. Кларін) аспектах. Але відсутність узагальнюючого дослідження, присвяченого виявленню труднощів саме на уроках історії та шляхів їх подолання, працюючи із учнями 7-8 класів, зумовили мету написання цієї статті.
   Сталим є твердження про розподіл ефективних видів діяльності між дітьми дошкільного й молодшого шкільного віку й учнів середньої школи: гра та навчання, з одного боку, виступають граничними, з іншого – протилежними за функціональним призначенням, видами діяльності. У зв’язку з цим існує припущення, що підліток “переріс ” межі концепції обов’язкової й уніфікованої провідної діяльності. Але Л . Виготський у грі для підліткового віку вбачав засіб самовиховання; те, що відповідає підліткам, є складним і тривалим процесом перетворення потягів до людських потреб [5, с. 40]. Таким чином, розповсюджена думка, що потреба у грі і з дорослішанням відпадає – помилкова. Ця по милка стає особливо яскраво вираженою у тому випадку, коли ми визначаємо гру як будь-яку діяльність, мета якої – сама ця діяльність [2, с. 37].
   Під час організації дидактичних ігор на уроках історії в 7-8 класах, вчитель має враховувати, насамперед, психологічні умови проведення ігрової діяльності, пов’язані з особливостями підліткового віку. Безумовно, для дидактичної гри притаманна нетрадиційна атмосфера, яка характеризується азартом та задоволенням. Але інтенсивність, швидкість, насиченість можуть мати наслідки, які призводять до появи напруги. Непідготовлені з психологічного боку учні стають неготовими до переходу в ігровий процес. Це, на думку М. Самоукіної, в учнів може породжувати стан фрустрації, дискомфорту та невпевненості в собі [11, с. 27].
   Причини появи стресового фактору під час застосування ігрової діяльності на уроках історії зводяться до наступних . Учні під час творчої колективної діяльності мають відмовлятися від традиційних способів роботи. І якщо одні учні з легкістю беруться за новий вид діяльності, то для інших це виливається у дискомфорт і внутрішній опір. Не рідкими є випадки, коли учні вважають поставлені задачі недосяжними, або навпак и незначними, що гра взагалі обрана не як доцільний вид роботи на уроці.
   Особливістю дидактичної гри виступає необхідність постійно включатися до процесу розумової діяльності, що проявляється у фіксуванні проблем, пошуку шляхів їх розв’язання, виділенні головного тощо. Дотримування учнем пасивної поведінки стає неможливим, бо фіксування результатів діяльності кожного учня (учителем чи експертною групою) вимагає від нього неухильної роботи. Необхідність збереження спокою в обстановці конкурентного протистояння, уміння не ображатися на критику є наступною складовою ігрового процесу. Підлітки емоційні за своєю сутністю, а переважання емоцій над мисленням, на думку Ю. Азарова, також може негативно сказатися на розвитку, зокрема пізнавальних можливостей дітей [1, с. 71]. Отже, контроль емоцій (насамперед, негативних) мають допомагати учням утримуватися у сфері умовного компоненту гри. Ще одним важливим елементом дидактичної гри на уроках історії є необхідність оперативного включення у процес за високої швидкості її протікання. Тип темпераменту дитини, особливості її характеру, настрою обумовлює суб’єктивне відношення до ігрової діяльності взагалі та на конкретному уроці зокрема. І не завжди це відношення може бути позитивним.
   Таким чином, перед вчителем стоїть складна задача щодо підготовки учнів до дидактичної гри на уроках. Учнів треба налаштувати, що гра на історії – це справа серйозна, яка без співпраці, взаєморозуміння між учнями та учителем втрачає сенс. Але вчитель має пам’ятати, що під час розподілу командних ролей необхідно робити так, щоб роль допомагала неавторитетним укріпити авторитет, неактивним – проявити активність, недисциплінованим – стати організованими, а дітям, які чимось себе скомпрометували, – повернути втрачений авторитет, дітям, що стороняться дитячого колективу, – проявити себе, здружитись з усіма. Ігрова діяльність на уроках історії сприяє виробленню навичок соціальної взаємодії. Соціально-психологічні проблеми, що витікають з міжособистісних відносин можна поділити на дві категорії: 1. Проблеми, що виникають у результаті суперечливого характеру розвитку взаємовідносин. 2. Труднощі, породжені самим керівником гри, його психологічно неграмотним втручанням (чи невтручанням) в ігровий процес.
   Стосовно першої категорії, це проявляється у певних ситуаціях, коли учні-підлітки, керуючись принциповими уявленнями п ро самостійність і незалежність , намагаються перенести міжособистісні відносини в умовний пласт гри. Це призводить до порушення правил і взагалі сутності гри. Протилежна сторона виявляється у розв’язанні конфліктної ситуації, що виникла у грі, поза нею, тобто по її завершенню. Подібне можливе при емоційній і психічній втомі один від одного під час гри, що демонструється взаємним роздратуванням. Використання гри як засобу розв’язання своїх внутрішніх проблем, реалізації мотивів, досягнення цілей також породжує конфліктні ситуації. Це проявляється у встановленні права на лідерство (що може супроводжуватися боротьбою), у відокремленні “ігрової еліти” від відстаючих.
   Нечастим у практиці, але складним за розв’язанням виступає ситуація, коли сама умовність ігрового процесу породжує труднощі . Надмірне захоплення підлітками результатом гри, яке виливається у некерований азарт, призводить до появи мотиву: “все заради виграшу”. Так, сутність освітнього, змістовного значення дидактичної гри втрачається. У таких умовах можливе порушення субординаційних відносин учасників, яке побудоване поза грою, що призводить до втрати відчуття стабільного становища.
   Перераховані труднощі успішно долаються психологічною роботою із підлітками, спрямованою на полегшення та прискорення ігрової адаптації учасників, активізації процесів самовизначення; релаксаційними заняттями з метою зняти стан напруги тощо [11, с. 29].
   Другий шар проблем з’являється в ситуації, коли вчитель надає зайву свободу учням, обмежуючись роллю спостерігача. У роботі з учнями 7-8 класів це є небезпечним явищем, бо ігровий процес стає некерованим, конфлікти між учнями переростають у неприязнь. Але якщо керівник, навпаки, занадто часто і жорстко втручається в ігровий процес, обмежуючи ініціативу, самоорганізацію учнів, це також проявиться у назріванні конфлікту, але вже між учнями та самим вчителем.
   Отже, крім організаційних функцій вчитель виконує важливі у змістовому відношенні функції, які М. Кларін називає змістовно-орієнтовними [8, с. 163]. До цього відносяться “ролі”, в яких виступає учитель : інструктор, суддя-рефері, тренер, голова-ведучи й. На думку педагогів, на власне ігровому етапі учителі також можуть стикатися з труднощами. О. Жорник виокремила наступні: 1) учні не вступають у гру або вступають у неї формально; 2) гра затягується, бо учасники не можуть знайти правильного рішення; 3) гра затягується, бо учасники відволікаються в діях на ці завдання; 4) гра закінчується швидко, бо її учасники ідуть найкоротшим шляхом [6, с. 63].
   Щодо першого аспекту, подібне буває на початковому етапі роботи, з дидактичними іграми усіх типів і тоді, коли ігровий етап навчальної роботи не підготовлено вчителем належним чином. Сором’язливість, скутість – з одного боку, відсутність мотивації, значить і цікавості, інтересу – з іншого – породжують означене явище. Подібне можна зустріти, коли учні не включаються у гру, а лише стимулюють ігрову ситуацію. Важливим у роботі з підлітками є формування позитивної установки на початку уроку внаслідок ефективно продуманого цілеспрямування та мотиваційної діяльності, емоційного включення вчителя, зацікавленість результатом, впевнені сть у собі та дітях, передбачення успіху – низка прийомів, що забезпечать вихід із цієї ситуації. Друга група труднощів виникає досить часто на уроках історії у 7-8 класах, оскільки вивчення матеріалу методом дидактичної гри, залежить від певних умов (правила, час тривалості). Під час виникнення третьої проблеми, необхідно враховувати, що важливим чинником під час проведення гри є нерозривність її форми та змісту. Відокремлюючи їх один від одного, або надаючи пріоритет одному з компонентів, втрачається цілісність і врешті сутність ігрового методу. Тому завданням вчителя має бути продумана, детально спланована система дій, що має забезпечити чіткість сприйняття матеріалу та його усвідомлення. Подібне можна віднести і до ситуації, коли затягування гри викликано відсутністю взаємодії між учнями. Учитель має звертати увагу на уточнення ролей учнів, про що зазначалося вище. Четверта ситуація може зустрічатися, коли мова йде про ігри, де самі учні виступають її авторами (наприклад, під час розігрування театралізованого дійства або під час складання завдань для нерольових ігор тощо). У цій ситуації вчитель має створити додаткові умови, які примусять учнів більш активно використовувати знання.
   А. Іоффе зазначає наступні негативні аспекти, пов’язані із організаційним компонентом дидактичної гри: спершу сформульована тема може позначитися розглянутою поверхово при недостатньому рівні підготовленості учнів; труднощі встановлення дисципліни та її підтримки; потрібна певна кількість часу; чітка кількість учнів; об'єм матеріалу, що вивчається, – невеликий; відсутність варіативності та можливостей для творчості [7, с. 29]. Ми погоджуємося з перерахованими аспектами. Проте, щодо перших трьох моментів зазначимо, що діти, для яких ігрова діяльність на уроках перетворюється на систематичний вид навчальної роботи, стають адаптованими до неї, тому швидкість, глибина засвоєних знань стає ефективнішою, якщо частіше на практиці застосовуються подібні методи. Труднощі, пов’язані з обмеженням кількості учнів, виникають тільки під час організації рольових ігор. Проте, якщо вчитель відслідковує цю ситуацію “запасним гравцем”, проблема буде знята сама собою. З останніми аспектами погодитися важко, оскільки ігрові методи на уроках історії є ареною як для вивчення матеріалу великого і малого обсягу , так і для розвитку творчих можливостей.
   М. Кларін виокремлює свої “пастки” для вчителя: учасники нерідко намагаються вирішити будь-яке питання, що не працює на прийняття основного рішення; ведучий не в змозі передбачити всі питання, що виникають в ході обговорення, на відміну від лектора, який має можливість керувати потоком питань; самі питання не обов’язково мають єдину правильну відповідь; в традиційному навчанні учнів зазвичай не спонукають думати самостійно, тому з їхнього боку може виникати опір; вивчення конкретних ситуацій вимагає багато часу, тому що учасники приходять до висновків у результаті обговорення і навчальним є сам хід цього процесу [8, с. 161-162].
   Щоб уникати подібних “пасток”, ми ще раз наголошуємо на необхідності трансформації авторитарно-директивної позиції вчителя на уроках історії у новий вид не лише взаємодії, а цілої стратегії (активної, інтерактивної). Уведення до систематичної практики ігрової діяльності з невід’ємними атрибутами співпраці, варіативності, творчості, демократизації, алгоритмізації, доцільності розв’яже проблеми, що виникають під час її організації та проведення.
   Таким чином, організація та проведення ігрової діяльності на уроках історії 7-8 класів – кропітка праця вчителя і учнів, яка в результаті вдалого співвідношення процесуального та дидактичного матеріалів під час занять призводить до оптимального психічного напруження, що забезпечує активізацію всіх резервів особистості й діяльності учнів, засвоєння максимального обсягу навчального матеріалу в найкоротший термін.
   З іншого боку, гра не є панацеєю. Вона не замінює педагога, а може лише допомогти йому, якщо він правильно її використає; гра не забезпечує самостійності, самоконтролю, аналізу, синтезу самостійно, вони повинні передбачатися у змістовому й операційному аспектах пізнавальної діяльності. Гра є лише формою і не може компенсувати змістової кризи пізнавального процесу – не навчання пристосовується до гри, а гра – до змісту навчального завдання, у структурі якого потрібно передбачати проблемність, рівень самостійності й елементи самоконтролю тощо [9, с. 66].
   Для отримання оптимального результату під час використання ігрової діяльності на уроках історії виокремлюємо наступні принципи конструювання дидактичних ігор: 1. Визначення навчальних задач, досягнення яких доцільно організувати ігровими методами. Адже метод має “працювати” на виконання певної задачі, а не використовуватися за ради нього самого. Під час використання ігрового методу варто співвідносити очікуваний результат із затраченим часом і силами. 2. Співвіднесення ігрових цілей учня і педагогічних цілей учителя. Необхідно створити обстановку взаємодії та взаємної відповідальності, лише за умови бажання аудиторії отримати щось нове (за умови чіткої мотивації) можливий позитивний результат. 3. Планування організаційної структури гри. Необхідно мати розроблену послідовність використання конкретної ігрової методики: чітка структура її застосування з обґрунтуванням і ретельним напрацюванням усіх етапів. 4. Вибір і наступна адаптація до існуючих конкретних умов правил дидактичної гри . У методиці немає чітких догм і остаточних правил. 5. Створення гри на основі тієї чи іншої ігрової схеми, формулювання умов гри. За Ю. Чабанським, завдання уроку, його зміст, ступінь складності матеріалу, рівень підготовленості класу, особливості самого вчителя, можливості навчального кабінету, наявність часу визначають оптимальний результат використання ігрової діяльності на уроках історії [3, с. 101].
   Висновки. Успішне подолання труднощів під час використання ігрової діяльності на уроках історії у 7-8 класах обумовлено чітким визначенням їхньої природи: психологічної (притаманні інтенсивність, емоційність, швидке переключення у новий вид діяльності, оперативне включення у процес, напружена розумова діяльність), соціальної (в основі взаємовідносини між учнями та учнями і вчителем), педагогічної (на всіх етапах проведення гри). Комплексний підхід до розв’язання труднощів веде до оптимального результату, що виявляється у реалізації навчально-виховних завдань, які ставляться перед дидактичною грою.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
   Потребують подальшого дослідження питання, пов’язані із подоланням труднощів під час застосування ігрової діяльності на уроках історії, працюючи з дітьми старшого підліткового віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Азаров Ю. П. Игра и труд / Юрий Петрович Азаров. – М. : Знание, 1973. – 93 с.
2. Алексеев Н. Г. Формирование осознанного решения учебной задачи / Алексеев Н. Г. // Педагогика и логика. – М. : Касталь, 1993. – С. 385.
3. Бабанский Ю. К. Оптимизация педагогического процесса (В вопросах и ответах) / Бабанский Ю. К., Поташник М. М. – [2-е изд., перераб. и доп.]. – К. : Рад. школа, 1983. – 287 с.
4. Быкова Т. Путешествие на остров сокровищ: (О плюсах и минусах использования дидактических игр на уроках) / Быкова Т., Гуськова Л. // Первое сентября. – 2002. – № 20. – С. 2–3 (Спецвипуск журналу “Начальная школа”).
5. Выготский Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Лев Семенович Выготский ; под ред. Д. Б. Эльконина. – М. : Педагогика. – Т. 4. Детская психология. – 1984. – 432 с., ил.
6. Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні / Жорник О. // Рідна школа. – 2000. – квітень. – С. 63–64.
7. Иоффе А. Н. Основные стратегии преподавания / Иоффе А. Н. // Преподавание истории в школе. – 2005. – № 7. – С. 25–30.
8. Кларин М. В. Инновации в обучении. Метафоры и модели… Анализ зарубежного опыта / Михаил Кларин. – М. : Наука, 1997. – 223 с.
9. Копосов П. Місце навчальної гри у методичній системі сучасної дидактики / Копосов П. // Рідна школа. – 2000. – листопад. – С. 65–66.
10. Коряк Н. П. Социально-психологические проблемы деловых игр / Коряк Н. П., Гинзбург Я. С. // Педагогика и психология игры : межвузовский сборник научных трудов. – Новосибирск : Изд. НГПИ, 1983. – С. 50-62.
11. Самоукина Н. В. Организационно-обучающие игры в образовании / Самоукина Н. В. – М. : Народное образование, 1996. – 112 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com