www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Педагогічно-мовленнєвий супровід розвитку дітей дошкільного віку
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Педагогічно-мовленнєвий супровід розвитку дітей дошкільного віку

А. М. Богуш,
доктор педагогічних наук, професор, дійсний член АПН України
(Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського)

ПЕДАГОГІЧНО-МОВЛЕННЄВИЙ СУПРОВІД РОЗВИТКУ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ

   Постановка проблеми. Розвиток мовлення дитини на всіх її вікових етапах відбувається у супроводі інших мовців: у ранньому віці батьки (насамперед мати), бабуся, няня, брати, сестри, тобто в супроводі стихійного впливу сімейного середовища. У дошкільному закладі розвиток мовлення дітей протікає як під впливом стихійних факторів (однолітки, дитяче мовленнєве середовище, помічник вихователя та інші), так і спеціально-організованого мовленнєвого супроводу вихователів на спеціально-організованих заняттях і в різних видах діяльності дітей. Крім того, в дошкільному віці значно розширюється спілкування дітей за межами дошкільного закладу: це родичі, друзі батьків, братів, сестер, бабусі, дідусі, телевізор, комп`ютер, друзі-однолітки і старші діти у дворі – неорганізованому стихійному спілкуванні. Отже, дитина весь час взаємодіє з іншими мовцями, її супроводжує мовлення інших мовців, яке може бути літературно правильним, та здебільшого це мовлення з різними відхиленнями від літературних норм, з наявністю місцевих говірок, діалектизмів, жаргонізмів, суржикове мовлення тощо. Відтак, виникає нагальна потреба забезпечення відповідного педагогічно-мовленнєвого супроводу розвитку і формування культури мовлення дітей з раннього віку в різних видах діяльності та різних типах мовленнєвого середовища.
   Аналіз досліджень і публікацій. В останні роки на шпальтах наукових часописів особливої актуальності набула проблема супроводу всебічного розвитку і формування особистості дитини. Йдеться насамперед про психологічний (Г. Бардієв, М. Батіянова, І. Бех, І. Валітова, Н. Глуханюк, В. Зінченко, В. Кузьменко, І. Мамайчук, Р. Овчарова, Т. Янічева та інші) і соціально-педагогічний (О. Кононко, І. Трубавіна, І. Печенко та інші) супроводи.
   Мета статті – розглянути сутність педагогічно-мовленнєвого супроводу розвитку дітей дошкільного віку та визначити його особливості в різних типах мовленнєвого середовища.
   Розглянемо передусім сутність феномена “супровід”. У словнику В. Даля супровід розглядається як “дія” за дієсловом “супроводжувати”, “проводжати, супроводжувати, йти разом для проводження, проводжати, слідувати [6, с. 272]”. У новому тлумачному словнику української мови “супровід – це те, що супроводить яку-небудь дію, явище … товариство, оточення; група людей, яка супроводжує когось [8, с. 457]”. На жаль, у психолого-педагогічних словниках цей термін відсутній. Тож звернемося до наукових праць учених.
   І. Мамайчук розглядає психологічний супровід як діяльність психолога, спрямовану на створення комплексної системи клініко-психологічних, психолого-педагогічних і психотерапевтичних умов, які забезпечують успішну реабілітацію, особистісне зростання дитини з особливостями розвитку в соціумі [10] . За у важимо, що найбільш повно визначено дефініцію “психологічний супровід”. В. Зінченко визначає супровід як “систему професійної діяльності психолога, що забезпечує створення соціально-психологічних умов для успішного навчання і психічного розвитку дитини в ситуаціях дошкільної взаємодії. Об’єктом супроводу психолога є дитина [7, с. 5]”. Як бачимо, автор пов’язує супровід із психологічною службою і діяльністю насамперед психолога в дошкільному навчальному закладі, хоча не виключає й інших учасників. Відтак, продовжу є В. Зінченко, психологічний супровід здійснюється психологічними заходами “через педагога, який є співпрацівником психолога в розробці стратегії супроводу [7, с. 5]”. Батьків вчена розглядає як об’єктів супроводу, які беруть участь у супроводі на засадах співпрацівників, особистісної і родинної відповідальності. Отже, до психологічного супроводу вчена, по суті, додає ще й педагогічний, оскільки до діяльності психолога долучаються педагоги (вихователі) і батьки.
   І. Бех пов’язує психологічний супровід з особистісно орієнтованою моделлю виховання, яка передбачає залучення дітей до взаємодії з довкіллям і на цій основ і “формування у дітей ціннісних ставлень до довкілля з позицій сучасної культури [3, с. 4]”. Отже, центральним ядром психологічного супроводу, за І. Бехом, є конструктивна і гуманістично спрямована взаємодія, а центральним механізмом взаємодії виступає “особистісне спілкування педагога з вихованцем”, спрямоване на “зближення ціннісно-смислових орієнтацій учасників діалогу, формування “ми-переживання” дорослого і дітей [2, с. 17]”.
   Психологи (М. Батіянова, Н. Глуханюк, Р. Овчарова) визначають психологічний супровід як створення соціально-психологічних умов для емоційного благополуччя, успішного розвитку, виховання та навчання дітей у ситуаціях соціально-педагогічної взаємодії, що організується у межах освітнього закладу [1]. І. Печенко, аналізуючи перевагу технології психологічного супроводу за п’ятьма позиціями з-поміж інших технологій, зазначає насамперед можливість організації дорослими такої взаємодії дитини із соціальним середовищем, яка дозволяє їй виявляти активність, ініціативність, самостійність, здійснювати власний вибір, самостійно приймати рішення і відповідати за кожну дію та вчинок [11].
   І. Печенко розглядає соціально-педагогічний супровід у межах проблеми соціалізації дитини дошкільного віку. На її погляд, сутність соціально-педагогічного супроводу полягає у створенні в межах соціально-педагогічного середовища умов для засвоєння дитиною позиції об’єкта і суб’єкта соціалізації та виявлення себе суб’єктом власної життєтворчості [11]. Отже, на думку І. Печенко, соціально-педагогічний супровід – це особлива форма функціонування єдиної системи суспільного та сімейного виховання, що надає можливості педагогічно виваженої соціалізації особистості в дошкільному дитинстві. Дослідниця визначила принципи організації соціально-педагогічного супроводу дітей дошкільного віку та умови, серед яких – спеціальну організацію соціального простору дитинства.
   Соціальний простір дитинства, за І. Печенко, це світ дітей, де кожному надається право створювати власну картину світу на основі наявних у цьому світі можливостей. Це фактор життєдіяльності дитини, в якому на основі моделювання світу забезпечується соціальний розвиток особистості, творче ставлення до життя, центр світовідчуттів і світобачень дитини як основа творення власної картини світу, що дозволяє їй задовольняти потреби в контактах із соціальним довкіллям [11].
   Автором розроб лені експериментальні технології реалізації соціально-педагогічного супроводу та створення комфортного психологічного клімату в дошкільних закладах.
   І. Трубавіна досліджувала соціальний супровід неблагополучної сім’ї [12]. Автором визначено завдання , зміст і функції у роботі центрів соціальних служб. Обґрунтовано поняття “життєвих сімейних умінь і навичок”, наведено їх зміст і здійснено класифікацію, а також розкрито принципи, форми і методи навчання батьків життєвих сімейних умінь і навичок. Р. Овчарова досліджувала психологічний супровід батьківства [11]. Автором розкрито теоретичні засади формування батьківства, структуру і компоненти батьківства, психологію батьківства, батьківство в аспекті перинатальної психології, технології психологічного супроводу батьківства.
   Психологічний супровід дитини з дитячим аутизмом був предметом дослідження І. Валітової [5]. Об’єктом дослідження були діти, які страждають на аутизм. За словами автора, психологічний супровід особливої дитини є цілісною системою діяльності психолога, яка передбачає психодіагностику, психопрофілактику, психокорекцію, психотерапію, психологічне консультування. Об’єктом психологічного супроводу повинні виступати не тільки діти, а й їхні батьки. Кінцевою ж метою психологічного супроводу є створення умов для успішного психічного й особистісного розвитку дитини в конкретній соціальній ситуації розвитку [5]. Метою дослідження В. Зінченко була розробка методики організації системи супроводу дитини в умовах дошкільного закладу. Для реалізації поставленої мети автором було розроблено різні моделі психолого-педагогічної служби (далі ППС). До складу першої моделі увійшли: психолог, 2 вихователі, 6 батьків. Означена модель передбачала планування, зміст і організацію роботи на рівні всього дошкільного закладу та кожної вікової групи під керівництвом психолога і членів ППС.До складу другої моделі ППС дошкільного закладу увійшли: психолог-методист, завідувач, 4 вихователя та 4 батьків. У кожній віковій групі вихователі були розподілені на вихователя-психолога і вихователя-педагога. Отже, ППС групи складалась із 2 вихователів і 3 батьків. Автором була розроблена й модель організації педагогічного моніторингу, яка обіймала проектувальну, гностичну та організаційну діяльність ППС.
   В. Зінченко дійшла висновку, що професійність і ефективність супроводу дитини у світ свого “Я” перебуває в залежності від науково-обґрунтованої організації роботи дошкільного закладу, використання інноваційних технологій, створення чіткої організації роботи психолого-педагогічної служби в дошкільному закладі, відпрацювання моделі супроводу дитини у співпраці психолога, вихователів і батьків [7]. Отже, дитина дошкільного віку постійно перебуває в оточенні інших людей, як-от: батьків, вихователів, педагогів, однолітків, під впливом яких відбувається не тільки процес соціалізації, а й розвиток усіх її психічних процесів, зокрема, розвиток мовлення. У цьому зв’язку виникає потреба вести мову й про мовленнєво-педагогічний супровід розвитку мовлення дітей, оскільки дитина перебуває у середовищах з різним мовленнєвим потенціалом і навантаженням.
   Вплив середовища на дитину однобічний: дитина послідовно діє у системах “середовище–дитина–дорослий”, “дитина–дорослий–середовище”. Означена взаємодія зумовлює і розвиток усіх психічних процесів і функцій дитини, які пов’язані з середовищем, зокрема, мови. Водночас певний рівень розвитку психічних процесів дозволяє дитині цілеспрямовано впливати на середовище і вносити свої зміни у процесі взаємодії з дорослими та іншими дітьми. Відтак, розвиток мовлення дитини, виховання мовленнєвої культури, культури спілкування, формування мовленнєвої особистості та мовленнєвої поведінки багато в чому залежить від специфіки мовленнєвого супроводу середовища. Насамперед визначимо і охарактеризуємо поняття “мовленнєве середовище”.
   Під мовленнєвим середовищем ми розуміємо сукупність сімейних, побутових, соціально-педагогічних неорганізованих і цілеспрямованих умов спілкування дитини в системах “дорослий (батьки, родичі, вихователь, учитель) – дитина”, “дитина-дорослий”, “дитина-дитина”. Мовленнєве середовище може бути: одномовним, у якому спілкування відбувається рідною для дитини мовою; одномовно-діалектним; двомовним (близькоспоріднені мови); двомовним, у якому функціонує мовлення різних неспоріднених мов (молдавська – українська, українська – угорська) та багатомовним, яке прийнято йменувати полікультурним середовищем або “полікультурним освітнім простором”, за термінологією О. Гукаленко.
   Полікультурне мовленнєве середовище ми розуміємо як обмежений, соціокультурний, комунікативно-багатомовний простір, на території якого спільно проживають і співпрацюють мовці різних національностей, які володіють рідною мовою, і водночас об’єднані однією (чи декількома) державною мовою, які підпорядковуються основним комунікативним законам і правилам міжкультурного і міжнаціонального спілкування.
   Мовленнєве середовище, що оточує дитину, за своїм впливом на розвиток мовлення може бути стихійно-нестимульованим, стимульованим і актуальним. Стихійно-стимульованому мовленнєвому середовищу властивий пасивний супровід, пасивна мовленнєва взаємодія. Дитина сприймає мовлення дорослих і всіх мовців цього середовища таким, яким вона його чує, мовлення, що притаманне саме цій мовленнєвій спільноті. Дитина відчуває його вплив опосередковано у процесі щоденного спілкування у сім’ї, соціумі (дворі, з друзями, дошкільному закладі, школі тощо). Стихійно-нестимульоване багатомовне мовленнєве середовище породжує явища інтерференції, спричиняє неусвідомлені дитиною мовленнєві помилки на основі проникнення елементів однієї мови в мовлення іншими мовами.
   Стимульоване багатомовне мовленнєве середовище – це організований процес навчання декількох мов і розвитку мовлення на різних вікових етапах у навчальних закладах різного типу, що супроводжується, педагогічно стимульованим мовленнєвим супроводом і взаємодією педагога і дітей. Стимульоване полікультурне середовище запобігає появі інтерферуючих впливів, сприяє усвідомленому засвоєнню дитиною з раннього віку двох і більше мов під керівництвом педагога – носія декількох мов, тобто біглота чи поліглота. Актуальне мовленнєве середовище – це максимально активна ініціативна взаємодія дитини з іншими учасниками спілкування – мовцями; це занурення дитини в активну мовленнєву діяльність в обмеженому соціокультурному просторі (музичні ранки, міжнаціональні свята, залучення до виконання національних обрядів, звичаїв, традицій; знайомство з національним одягом, посудом, їжею, етикетом тощо). Ефективний вплив мовленнєвого середовища на дитину та її мовлення буде тільки за наявності розвивальної функції цього середовища. Що ми розуміємо під розвивальним мовленнєвим середовищем? Розвивальне мовленнєве середовище – це потенційні можливості позитивного впливу різноманітних факторів у їх взаємодії на мовленнєвий розвиток дитини і формування мовленнєвої особистості. Зазначимо, що розвивальний потенціал може мати як стихійне, так і педагогічно-організоване мовленнєве середовище. Це залежить насамперед від мовленнєвого супроводу, від мовців, з якими дитина спілкується. У будь-якому з означених типів мовленнєвого середовища можна досягти позитивних результатів у навчанні дітей рідної мови і розвитку їхнього мовлення, якщо своєчасно організувати мовленнєво-педагогічний супровід, який передбачає ефективну мовленнєву взаємодію усіх мовців, учасників спілкування.
   Висновки. Під мовленнєво-педагогічним супроводом ми розуміємо створення психолого-педагогічних умов для взаємодії мовців у процесі спілкування у відповідному мовленнєвому середовищі, яке протікає на емоційно-позитивному тлі взаємодовіри, взаєморозуміння, що забезпечує ефективний розвиток мовлення і навчання дітей рідної мови.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Завданням подальшого дослідження буде розробка методики організації мовленнєво-педагогічного супроводу дітей різного віку і в різних мовленнєвих середовищах.

ЛІТЕРАТУРА

1. Батиянова М. Р. Организация психологической службы в школе / М. Р. Батиянова. – М. : Совершенство, 1998. – 268 с.
2. Бех І. Д. Принципи сучасної освіти / І. Д. Бех // Педагогіка і психологія. – 2005. – № 4. – С. 6-12.
3. Бех І. Д. Психологічний супровід особистісно зорієнтованого виховання / І. Д. Виховання // Початкова школа. – 2004. – № 3. – С. 3-6.
4. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А. Ф. Бондаренко. – К. : Укртехпресс, 1997. – 186 с.
5. Валитова И. Е. Психологическое сопровождение ребёнка с детским аутизмом / И. Е. Валитова // Психолог в детском саду. – 2007. – №2. – С. 28-32.
6. Даль В. Толковый словарь / В. Даль : в 4 т. – М. : Русский язык, 1982. – Т. 4. – 1982. – 488 с.
7. Зінченко В. М. Організація психолого-педагогічного супроводу дитини в умовах дошкільного закладу / В. М. Зінченко // Дошкільна освіта. – 2004. – № 1. – С. 15-17.
8. Новий тлумачний словник української мови. – Т. 4. – К. :АКОНІТ, 1999. – 684 с.
9. Мамайчук И. И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии / И. И. Мамайчук. – СПб., 2001. – 206 с.
10. Овчарова Р. В. Психологическое сопровождение родительства / Р. В. Овчарова. – М. : Изд-во ин-та психотерапии, 2003. – 232 с.
11. Печенко І. Соціалізація та виховання особистості в дошкільному дитинстві / І. Печенко // Вісник ЛНПУ імені Тараса Шеченка. – 2008. – № 7. – С. 121-128.
12. Трубавіна І. М. Соціальний супровід неблагополучної сім’ї / І. М. Трубавіна. – К. : ДЦССМ, 2003. – 208 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com