www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Методи й методичні прийоми формування фахової термінологічної компетенції студентів-нефілологів у процесі вивчення курсу “українська мова (за професійним спрямуванням)”
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Методи й методичні прийоми формування фахової термінологічної компетенції студентів-нефілологів у процесі вивчення курсу “українська мова (за професійним спрямуванням)”

Г. П. Бондаренко,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля)

МЕТОДИ Й МЕТОДИЧНІ ПРИЙОМИ ФОРМУВАННЯ ФАХОВОЇ ТЕРМІНОЛОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ СТУДЕНТІВ-НЕФІЛОЛОГІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ КУРСУ “УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”

   Постановка проблеми. Основна мета вивчення української мови (за професійним спрямуванням) у ВНЗ України – “сформувати мовну й мовленнєво-комунікативну компетенцію особистості студента вищого навчального закладу, що володіє вміннями й навичками вільно, комунікативно доцільно користуватися засобами фахової мови відповідно до обраної професійної галузі [7, с. 69]”, тобто має багатий активний термінологічний запас фаху. Аби досягти визначеної мети під час опанування мовного курсу студентами-нефілологами, потрібно розробити раціональну систему методів і прийомів подачі мовленнєво-комунікативного дидактичного матеріалу, зміст якого пов’язаний із майбутнім фахом.Аналіз останніх досліджень і публікацій. Українські й російські лінгводидакти (О. Біляєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Є. Дмитровський, Л. Федоренко та інші) серед значної кількості різноманітних класифікацій методів і прийомів не визначають специфічних, призначених для збагачення словникового запасу студентів нефілологічних спеціальностей фаховою термінологією. Натомість, спираючись на теорію поетапного формування навичок і мовленнєвих умінь, радять (зокрема, Н. Бондаренко, Н. Пашковська, М. Пентилюк, Т. Усатенко та інші) використовувати оптимальні методи й прийоми відповідно до етапу засвоєння лексичної (у нашому випадку термінологічної) одиниці.
   Мета нашої статті – визначити методи й методичні прийоми, раціональне поєднання яких сприятиме збагаченню активного словникового запасу студентів-нефілологів термінолексикою фаху в процесі вивчення курсу “Українська мова (за професійним спрямуванням)”.
   Аналіз методичних і дидактичних джерел засвідчує, що дидакти й лінгводидакти по-різному трактують і класифікують методи навчання . У дидактиці найбільш вдалим, на наш погляд, є визначення М. Махмутова, який під методом розуміє “систему правил педагогічної взаємодії , керуючись якими вчитель та учні обирають прийоми й способи конкретних дій, що забезпечують досягнення поставленої мети [6, с. 38]”. Переважна більшість українських і російських лінгводидактів (О. Біляєв, В. Мельничайко, М. Пентилюк, Є. Дмитровський, Л. Федоренко та інші) поняття “метод навчання” зводять до способу взаємодії вчителя й учнів, у результаті якої останні отримують знання, уміння й навички. Ми дотримуємося думки, що метод – “це складна педагогічна категорія, завдяки якій реалізуються усі функції навчання: освітня, виховна, розвивальна, спонукальна, контрольно-корекційна тощо [8, с. 108]”.
   Нині як у дидактиці, так і в методиці єдиної універсальної класифікації методів навчання, яка могла б задовольнити абсолютно всіх педагогів-практиків, не існує. Відсутній також і чіткий поділ на методи й прийоми, оскільки за певних умов одні методи можуть ставати прийомами реалізації інших, і навпаки. Зважаючи на це, методи і прийоми в дидактичній літературі, особливо останнім часом, стали позначати комплексним терміном “методичні прийоми”. Класифікуючи методи й прийоми, ураховують різні аспекти: 1) джерело знань: словесний, наочний, практичний (розповідь, аналіз мовних явищ, вправи, робота з книгою, екскурсія) – (А. Алексюк, Є. Дмитровський, І. Огородніков, О. Текучов та інші); 2) рівень пізнавальної діяльності: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемний виклад, евристичний, дослідницький, продуктивний – (І. Лернер, М. Скаткін та інші); 3) спосіб взаємодії викладача й студента: усний виклад матеріалу вчителем (розповідь, пояснення), бесіда, спостереження учнів над мовою, робота з підручником, виконання вправ – (О. Біляєв, Л. Рожило та інші); 4) мету навчання: пізнавальний (пояснювально-ілюстративний, евристичний), тренувальний (формування мовленнєвих умінь і навичок), контрольно-перевірний – (М. Успенський); 5) інтенсивність навчального процесу: комунікативний, ділові ігри, дискусії, аналіз конкретних ситуацій, імітаційні вправи, тренінги – (А. Вербицький, О. Матюшкін, Є. Пассов та інші).
   Крім зазначених вище, дослідники з проблем вивчення другої мови (І. Мельниченко, Н. Пашковська, А. Супрун, М. Успенський, О. Хорошковська, В. Чистяков, Л. Щерба та інші) особливої ваги надають методичному прийому зіставлення, який розглядається ними як “організуюча основа навчального процесу [9, с. 97]”, ефективне доповнення до інших методів і прийомів. Доцільним цей методичний прийом є в тих випадках, коли пропонований для засвоєння матеріал протилежний або має часткові відмінності в обох мовах, наприклад, російській як мові повсякденного спілкування більшості населення Сходу України й українській як мові навчання . На практиці зіставлення реалізується в навчальних завданнях, спрямованих на розрізнення виучуваних мовних явищ і розуміння сутності їх відмінностей.Різноплановий підхід до класифікації методів ще не переконує в тому, що існує значна кількість способів навчання з урахуванням функціональних особливостей мови. Слід зауважити, що жоден із методів не може бути універсальним. З цього приводу А. Алексюк зазначає: “Методи навчання виступають як єдність суб’єктивного. Об’єктивність їх визначається закономірностями об’єкта вивчення і логікою навчально-виховного процесу . Суб’єктивність вибору зумовлюється свідомим застосуванням об’єктивно існуючих закономірностей навчання [1, с. 198]”. Як бачимо, специфічних методів, призначених для збагачення словникового запасу учнів , дослідники не визначають. Тож, організовуючи роботу зі збагачення мовлення студентів-економістів науковою термінологією фаху, на нашу думку, доцільно використовувати різні методи відповідно до етапу засвоєння термінолексеми: уведення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів, закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях.
   На першому етапі (етапі введення термінологічних одиниць у мовлення студентів-нефілологів), коли відбувається фонетико-орфоепічне опрацювання та семантизація фахової лексики, доцільно застосовувати непродуктивні методи й прийоми навчання: розповідь, пояснення, спостереження над мовою, виконання вправ репродуктивного типу. Тобто завдання, пов’язані з ознайомленням із терміном, аналізом і засвоєнням його вимовних і правописних особливостей, з’ясуванням дефініції, порівнянням з іншими термінами системи, упорядкуванням термінологічного словника, з’ясуванням значення словотвірних афіксів у складі термінів іншомовного походження тощо. Важливим на цьому етапі є вибір ефективного прийому семантизації термінологічної одиниці. Методисти (Н. Пашковська, М. Пентилюк, Т. Усатенко та інші) визначають певний арсенал засобів семантизації, тобто тлумачення значення слів: контекст, дефініція, добір синонімів, антонімів, словотвірний аналіз, переклад іншою мовою. Жоден із наведених засобів семантизації не є універсальним. Бажаного ефекту можна досягти, раціонально поєднуючи їх. Вибір основного й допоміжних засобів залежить від лінгвістичних якостей лексичних одиниць . Найбільш придатними для семантизації терміна є дефініція, переклад, добір синонімів та антонімів. Решта способів семантизації є малоефективними для з’ясування значення термінолексем, оскільки термін не має ні предметної, ні контекстуальної наочності.Дефініція – розкриття значення терміна описово за допомогою визначення, поданого в словнику, – є найуніверсальнішим способом семантизації термінів іншомовного походження. Переклад є ефективним способом актуалізації термінів українського походження, що мають інше словесне вираження російською мовою. “Він задовольняє вимоги первинного засвоєння за точністю, ефективністю та економією часу [3, с. 44]”. Добір синонімів, антонімів, паронімів можна використовувати як допоміжні засоби семантизації для незначної кількості термінолексем, оскільки переважна більшість термінів не вступає в синонімічні, антонімічні та паронімічні зв’язки.Після ознайомлення студентів з новими термінологічними одиницями та їх семантизації можна переходити до етапу закріплення й автоматизації первинних термінологічних навичок, оскільки згідно з експериментальними дослідженнями психологів “у цей момент крива збереження матеріалу в пам’яті різко падає, тому важливо поділити роботу над словом в часі, звертаючись постійно до повторення як кращого способу запобігання забування [2, с. 44]”. При цьому повторення не повинні бути стандартним відтворенням попередніх процесів. З цією метою фаховий термін слід вміщувати у структуру більш складної дії, оскільки “запам’ятовування посилюється новизною поєднання, умотивованістю його семантичної цінності для індивіда, зразковим звучанням [1, с. 46]”. На етапі закріплення термінологічних одиниць варто використовувати продуктивні методи та прийоми навчання: аналіз і зіставлення мовних явищ, тренувальні вправи напівпродуктивного характеру, дослідницькі й проблемні завдання. Найдоцільнішими, на наш погляд, є завдання типу: оберіть нормативний варіант перекладу терміна українською мовою; перекладіть текст українською мовою, складіть до нього термінологічний словник, підготуйтесь до усного переказу тексту за опорними термінами; з поданого тексту випишіть терміни, що в перекладі українською мовою будуть мати інший рід або інше словесне оформлення порівняно з російською мовою; з пропонованих термінів випишіть ті, що будуть мати закінчення -а чи -у в родовому відмінку однини; за опорними термінами напишіть переказ тексту професійного спрямування тощо.
   Наведені вище та подібні завдання підведуть студентів до завершального етапу формування термінологічної компетенції, тобто до етапу активізації вживання фахової лексики у власних мовленнєвих висловлюваннях як письмових, так і усних. На цьому етапі акцент має ставитися на застосуванні активних (продуктивних) методів і прийомів, які дають поштовх до комунікативної діяльності студентів-нефілологів із використанням лексики фаху й відображають реальні ситуації професійного спілкування спеціалістів, формують “пізнавальний інтерес, творче ставлення до діяльності [5, с. 9]”.
   Активними вважаються такі методи, які сприяють розвиткові творчих здібностей, пізнавальної активності й самостійності; оволодінню навичками професійної майстерності в усіх її виявах. Найбільш ефективним для збагачення термінологічного запасу студентів-нефілологів науковими термінами на етапі практичного застосування термінолексем, на нашу думку, є комунікативний метод. Підтвердження цього ми знаходимо в дослідженнях провідних лінгводидактів із проблем навчання як української (М. Пентилюк), так і іноземної мов (Є. Пассов). Зокрема, М. Пентилюк зазначає: “У всіх випадках необхідно засвоювати словникову сторону мовленнєвих видів діяльності у такий спосіб, щоб учні постійно відчували напругу комунікативного завдання, тобто те, що слова потрібні для вираження думок та їх розуміння. Тільки чітка мовленнєва перспектива обумовлює вмотивованість і успішність оволодіння словником [8, с. 94]”. Л. Мацько на користь комунікативного навчання проголошує: “Нині постає проблема інтенсифікації навчального процесу і зокрема навчання мови як основного каналу інформації, яким користується уся освітньо-виховна система [7, с. 11]”. Є. Пассов також визнає комунікативний метод провідним у практичній мовленнєвій освіті, оскільки він “допомагає засвоїти мову як засіб спілкування на основі практичного застосування мовного матеріалу, розширення та поглиблення пізнавальних здібностей студентів. Саме комунікативний метод передбачає, що процес навчання спілкування відбувається як моделювання самої комунікації [4, с. 114]”.
   Серцевина комунікативного методу навчання – мовленнєво-мислиннєва діяльність. Усі вправи мають бути в мовленні, а не промовлянні. Перед мовцем повинна бути конкретна мовленнєва задача максимально наближена до реальних умов комунікації, розв’язання якої потребує продукування самостійного висловлювання (без опори на пропонований мовний матеріал чи зразок виконання), насиченого виучуваними мовними одиницями (у нашому випадку термінами). Основними принципами побудови змісту навчання фахової термінолог ії з використанням комунікативного методу вважаємо такі: 1) мовленнєва спрямованість. Навчання термінології має здійснюватися через спілкування, а в мовленнєвих вправах практикуватися планове, дозоване й разом і з тим стрімке накопичення великого обсягу термінолексики з обов’язковою її реалізацією в умовах, подібних до реального спілкування; 2) функціональність. Будь-яка мовна одиниця (у нашому випадку термін) виконує в процесі комунікації певні мовленнєві функції. Тому добирати матеріал слід з тієї сфери комунікації, до участі в якій готуються студенти, а також ураховувати частотність уживання термінолексем та їх комунікативну значущість, актуальність обговорюваних на заняттях проблем має визначатися потребами фаху студентів-нефілологів ; 3) ситуативність. Навчання термінолексики має здійснюватися на основі ситуацій, що є цікавими для студентів-нефілологів певного фаху. Ситуативність є необхідною як спосіб мовленнєвої стимуляції, здатний створювати комунікативну реальність і тим самим пробуджувати зацікавленість справжністю мовлення, та як умова розвитку мовленнєвого вміння, зокрема таких його якостей, як цілеспрямованість, продуктивність; 4) новизна. Забезпечує гнучкість мовленнєвих навичок, без якої їх перенесення є неможливим. Вона реалізується через використання текстів і вправ, що містять для студентів якусь нову інформацію , варіюванням текстів різного змісту, але побудованих на одному й тому ж виучуваному термінологічному матеріалі. Це сприяє, по-перше, відходу від довільного заучування; по-друге, розвитку мовленнєвих умінь, особливо їх продуктивності та евристичності; по-третє, стимулює інтерес до навчальної діяльності. За такої організації вивчення термінолексики фаху студенти не отримують прямих указівок до запам’ятовування термінів, воно стає побічним продуктом діяльності з фаховим мовним матеріалом, перетворюється на мимовільне запам’ятовування; 5) особистісна орієнтація спілкування або індивідуалізація. Цей принцип важливий, оскільки індивідуальна реакція можлива, якщо поставлене перед студентом завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Тому для виклику адекватної реакції під час добору навчального мовного матеріалу й розробки завдань слід враховувати індивідуальні, передусім професійні запити студентів-нефілологів: рівень здобутих під час вивчення фахових дисциплін професійних знань, життєвий досвід, контекст фахової діяльності. Основним прийомом комунікативного методу вважається моделювання комунікативних ситуацій (або комунікативних вправ ), що допомагають студентам перенестися в реальну комунікативну ситуацію. Насамперед це творчі й ситуативні завдання, складені так, щоб кожен студент під час їх виконання відчував потребу в спілкуванні, потребу в необхідності висловитися. З цією метою доречно застосовувати такі форми роботи: дискусія, ділова гра, написання доповідей, виступів, складання діалогів, презентація тощо. При цьому слід враховувати принцип типовості й можливої частотності тієї чи іншої ситуації у виробничій діяльності майбутніх фахівців.
   Висновки. Отже, застосування в навчальному процесі розглянутих методів і прийомів формування фахових термінологічних навичок дасть змогу студентам нефілологічних спеціальностей розширити, активізувати й закріпити словниковий запас фахових лексем, що водночас інтенсифікує навчальний процес, наблизить його до умов реальної професійної діяльності, підвищить ефективність формування культури фахової мови майбутніх спеціалістів нефілологічних спеціальностей на практичних заняттях.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. 
   Полягають у розробці й описі змісту рекомендацій щодо застосування розглянутих у статті методів формування фахового мовлення студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі / А. М. Алексюк. – 2-ге видання, перобл. і доп. – К. : Рад. шк., 1981. – 206 с.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Психологические труды: в 2 т. / Б. Г. Ананьев. – М. : Педагогика, 1980. – Т. 2. – 322 с.
3. Кислая С. В., Демьяненко М. Я., Лазаренко К. А. Обучение лексике иностранного языка. Методическая разработка к теоретическим основам / С. В. Кислая, М. Я. Демьяненко, К. А. Лазаренко. – К. : Знание, 1974. – 71 с.
4. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению / Е. И. Пассов. – [2-е изд.]. – М. : Просвещение, 1991. – 233 с.
5. Пометун О. І, Пироженко Л. В. Сучасний урок. Інтерактивні технології навчання: наук.-метод. посібник / О. І. Пометун, Л. В. Пироженко. – К. : А.С.К., 2004. – 192 с.
6. Махмутов М. И. Современный урок / М. И. Махмутов. – [2-е изд., испр. и доп.]. – М. : Педагогика, 1985. – 184 с.
7. Мацько Л. І. Текс т як об’єкт лінгводидактики в аспекті проблеми мовної освіти / Л. І. Мацько // Вісник Черк. нац. ун-ту ім. Б. Хмельницького. – Вип. 54. – Черкаси: Черкас. нац. ун-т, 2004. – С. 12-18.
8. Методика навчання рідної мови в середніх навчальних закладах / за ред . М. І. Пентилюк : підручник для студентів-філологів. – К. : Ленві т, 2000. – 264 с.
9. Хорошковська О. Н. Лінгводидактична система початкового навчання української мови у школах з російською мовою викладання / О. Н. Хорошковська. – К. : УкрНДІПСК, 1999. – 306 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com