www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Складові процесу проектування педагогічної підготовки інженерів-педагогів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Складові процесу проектування педагогічної підготовки інженерів-педагогів

Н.О.Брюханова,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Українська інженерна академія, м. Харків)

СКЛАДОВІ ПРОЦЕСУ ПРОЕКТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ІНЖЕНЕРІВ-ПЕДАГОГІВ

   Проектування має технічне походження, але його беззаперечне значення та універсальний механізм уже давно забезпечили використання і в інших галузях. Відомо дизайнерське, економічне, екологічне, педагогічне та інше проектування.
   Становлення педагогічного проектування, його стрімкий розвиток, прагнення вчених підкреслити ті чи інші особливості й можливості застосування проекту в освіті, звісно, призвели до деяких розходжень у тлумаченні проектування, визначенні його принципів, трактуванні змісту структурних елементів проектувальної діяльності. Тому будь-яке нове дослідження в цьому питанні вимагає огляду наявних результатів.
   Проектувальна діяльність є обов’язковою складовою педагогічної діяльності і розглядається як:
   – структурний елемент, який утворений на основі цільового компонента педагогічної системи [3; 5, с.9];
   – один з функціональних компонентів педагогічної системи (Н.Кузьміна); одна з функцій, що разом з аналітичною та прогностичною входять до складу конструктивного виду педагогічної діяльності [18, с.73];
   – складова об’єднаної конструктивно-проектувальної функції (виду діяльності), яка органічно пов’язана з орієнтаційно-прогностичною і суть якої полягає у конструюванні та проектуванні змісту навчально-виховної роботи, в доборі способів організації діяльності учнів, які найповніше реалізують зміст і викликають захоплення учнів спільною діяльністю [12, с.132-153];
   – складова навчальної педагогічної діяльності [7, с.81];
   – підготовчий етап педагогічного процесу [1, с.261];
   – перший з трьох рівнів реалізації технологічної функції педагогіки, пов’язаний з розробкою відповідних методичних матеріалів (навчальних планів, програм, підручників та навчальних посібників, педагогічних рекомендацій), що втілюють у собі теоретичні концепції та визначають “нормативний чи регулятивний” план педагогічної діяльності, її зміст та характер [9; 16].
   Таке неоднозначне ставлення до проектувальної діяльності, звісно, відбивається на змісті її структурних елементів і в першу чергу – на процесі.
   Цілями статті є вивчення результатів дослідження процесу педагогічного проектування та визначення складових процесу проектування педагогічної підготовки інженерів-педагогів.
   Процес педагогічного проектування, як стверджує Д.Махотін, – це ціннісно й мотиваційно обумовлена система діяльності педагога, спрямована на перетворення педагогічної дійсності за допомогою власного ціннісно-смислового самовизначення, зміни власних змістів педагогічної діяльності й формування авторської педагогічної позиції. Процес проектування в педагогіці розглядається як специфічний, інтегрально-регулятивний процес, для якого характерні такі особливості, як спільність об’єктивного критерію, що лежить в основі їхнього виділення, монофункціональна специфіка прояву, синтетичний склад і безпосередня спрямованість на реалізацію регулятивних функцій.
   О.Кручай до необхідних умов організації та здійснення процесу педагогічного проектування відносить:
   – самовизначення педагога-проектувальника в ціннісно-смисловій сфері, що виражається у пошуку й знаходженні особистісного змісту в педагогічній діяльності, у розвитку готовності розглядати себе таким, що розвивається в межах певного часу, простору, змісту;
   – різнопланова діяльність педагогів-проектувальників, що виражається в реалізації й освоєнні проектування на різних рівнях – методологічному, теоретичному, практичному;
   – природність протікання процесу педагогічного проектування, що виражається в прийнятті й розумінні вихідного стану учасників процесу й забезпеченні його позитивної динаміки [10].
   Логічним буде стверджувати, що процес педагогічного проектування має складовими етапи, які, в свою чергу, поділяються на дії. Але, як показує аналіз педагогічних наукових праць, незважаючи на тривалий інтерес до проектування й численні здобутки чіткої системи проектувальних дій і досі не отримано:
   – по-перше, авторами обираються різні підстави для виділення етапів та дій;
   – по-друге, різниця між етапами та діями є досить умовною;
   – по-третє, авторів може цікавити проектування окремих елементів (аспектів) систем, процесів чи ситуацій; тому процес як завершений переносити на всю проектувальну діяльність не можна.
   Ці висловлювання підтверджуються численним матеріалом, представити який, на жаль, немає можливості. Але на його основі можна зробити такі висновки.
   1. Як будь-яка діяльність, проектування має рівні та етапи здійснення. Етап – стадія процесу [4]. Рівень – ступінь величі, розвитку, значущості чого-небудь [13]. На тому чи іншому рівні можна виділити певні етапи, виконання яких веде до завершення проектувальної діяльності за тими чи іншими ознаками. Отже, поняття рівня використовується, коли треба позначити чи виділити ступінь узагальненості чи конкретизації, складності чи спрощення, об’єктивності чи суб’єктивності, наближення чи віддаленості об’єкта тощо. Тобто рівень присутній там, де є встановлені якісні нормативи на стани чи процеси об’єктів дійсності. Будь-який рівень, який можливий по відношенню до певного об’єкта (початковий, проміжний чи останній або єдиний можливий), може забезпечувати достатнє (чи повне) уявлення про об'єкт або якусь його складову, властивість, ознаку. Етап же стосується лише того, де є якась послідовність, хоча б навіть зміна одного рівня наступним. Етап – це одиниця процесу, який вказує на динамічність діяльності.
   2. У проектувальній діяльності можна водночас, з одного боку, виділити стратегічний, тактичний та оперативний рівні, а з іншого боку, – операторський та конструкторський рівні. Обидва ці розподіли “за складністю”, але перший – за складністю об’єкта, що проектується, а інший – за складністю проектувальних дій, яка визначається їх кількістю та новизною.
   3. Заслуговує на увагу запропонована Д.Махотіним тримірна модель педагогічного проектування, яка, на його думку, відбиває сутність трьох взаємозалежних та взаємообумовлюючих компонентів – педагогічного простору, педагогічної діяльності й педагогічної професії. Одну площину утворюють рівні: концептуальний, програмний, технологічний; другу – рівні: стратегічний, тактичний; третю – операторський, конструкторський.
   Нами схвалюються ідеї:
   – комплексного розгляду процесу педагогічного проектування;
   – виділення поряд зовнішніх “матеріальних” та внутрішніх компонентів, останні з яких суттєво відрізняються від зовнішньої структури, орієнтованої на результат, що буде отримано в ході розробки проектної проблеми.
   Ці ідеї нами далі розвинуті за допомогою компетентнісного підходу. При цьому концептуальний, програмний і технологічний рівні будуть віднесені до розряду етапів, що реалізуються на стратегічному, тактичному чи оперативному рівнях і своїм результатом мають, відповідно, спроектовану педагогічну систему, процес чи ситуацію.
   4. У теорії педагогічного проектування немає єдиного підходу до визначення етапів та дій, що його становлять. Різну кількість проектувальних етапів, різне тлумачення однакових етапів чи різні назви одного етапу можна пояснити підтримкою дослідниками різних існуючих концепцій, різними інтересами і тому більшою розробленістю певних видів проектувальної діяльності чи її етапів, розглядом процесу проектування чи процесу здійснення проектувальної діяльності тощо.
   Серед етапів, що мають однакову назву, але різне тлумачення, є:
   – “технологічний”, який в одному випадку використовується для позначення вибору проектувальних дій, а в іншому – для позначення дій з вибору технологій навчання;
   – “підготовчий”, який в одному випадку використовується для позначення психічної готовності та визначення принципів співробітництва проектувальників, а в іншому – для позначення середовища та умов здійснення проектувальної діяльності;
   – “моделювання”, який в одному випадку використовується для позначення дій застосування відповідного методу, створення серії моделей, а в іншому – для позначення розробки цілей (загальної ідеї) створення педагогічних систем, процесів чи ситуацій і основних шляхів їх дослідження.
   Етапом, що має однакову назву та є ідентичним за змістом, можна назвати “конструювання” – як побудову проекту конкретної навчальної програми чи будь-якого іншого документу, що відбиває зміст підготовки, на основі побудованої моделі з урахуванням різноманітних умов і факторів відповідно до необхідних вимог.
   Етапами, які найчастіше вказуються дослідниками і присутні в багатьох працях із значним ступенем повтору, але під різними назвами, є:
   – “оцінка вихідних даних”, “орієнтаційний”, “аналіз ресурсів і обмежень”, “аналіз об’єкта проектування”, “аналіз професійної діяльності майбутнього фахівця” як усвідомлення проблеми, оцінка потреб та можливостей, аналіз вихідних даних, вибір шляхів досягнення результатів тощо; на цьому етапі проектувальник попускає через себе поставлену проблему і (або) визначає власну роль у її вирішенні;
   – “етап стратегічного узгодження”, “моделювання”, “концептуальний рівень”, “формування образу очікуваних результатів”, “визначення комплексу навчально-виховних завдань вивчення дисципліни, розділу, теми (заняття)”, “формулювання цілей з формування необхідних дій”, “прогнозування й конкретизація мети навчання”, “подання педагогічної мети”; всі вони уособлюють образ результату проектувальної діяльності;
   – “розробка інформаційних матеріалів”, “відбір та адаптація змісту навчального матеріалу”, “опрацювання змісту навчання”, “програмний рівень”, “конструювання”, частково “проектування”, “винахідництво”, “створення одиничного досвідного зразка” як етап, присвячений визначенню змісту навчання (виховання), який складається з дидактичних одиниць (навчальних об'єктів, навчальних елементів) і знаходить відбиття у навчальних програмах, різного роду планах, текстах, конспектах тощо;
   – “розробка технологій навчання”, “проектування технології навчання (розробка методики навчання)”, “технологічний рівень”, “побудова алгоритму дій”, частково “практичний”, “винахідництво”, “створення одиничного досвідного зразка” як етап, що символізує взаємодію викладача та учнів, визначається цілями та змістом підготовки, підкоряється певним педагогічним та психологічним законам та закономірностям;
   – “оціночний”, “коригувальний”, “експериментальний”, “заключний, “експеримент” як етапи перевірки та доведення розробленого проекту.
   5. Проектувальну діяльність слід розглядати як ту, що першим етапом має етап “підготовка”, другим – “розробка”, третім – “перевірка”, а останнім – “завершення”.
   На першому етапі відбувається виявлення протиріч та формулювання мети проектувальної діяльності або усвідомлення поставлених перед проектувальником завдань, порівняння потреб та можливостей, визначення порядку дій та особливостей використання необхідних засобів тощо.
   На другому етапі обґрунтовується та приймається низка рішень, реалізація яких сприятиме усуненню виявлених протиріч і покращенню освітніх результатів.
   На третьому етапі ведеться спостереження за тим, як “веде” себе проект на практиці і наскільки ним передбачені та враховані реалії освітнього процесу, робиться відповідний висновок та приймається рішення про внесення певних змін у проект.
   На четвертому етапі відбувається оформлення оптимального варіанта розробленого проекту.
   6. Керуючись компетентнісним підходом, кожен з цих етапів можна розкрити через систему так званих організаційних, ідейних та особистісних груп дій. Організаційні дії – ті, що за допомогою ідеальних, матеріальних чи матеріалізованих засобів забезпечують творчий пошук людини або групи людей. Ідейні дії – ті, що уособлюють систему рішень з удосконалення певного освітнього об’єкта. Особистісні дії – дії, що стосуються спрямованості проектувальника на виконання відповідної діяльності, набуття досвіду з її виконання, застосування та розвитку необхідних здібностей, якостей.
   Опрацювання запропонованих етапів здійснення проектувальної діяльності дозволяє таким чином їх розподілити за встановленими групами:
   – етапи організаційної групи: “підготовчий етап (завдання: забезпечення процесу взаємодії педагогів для узгодження, зіставлення й протиставлення позицій при утворенні проблемного поля й установленні суб’єкт-суб’єктних відносин)”, “теоретичне забезпечення проектування”, “методичне забезпечення проектування”, “просторово-часове забезпечення проектування”, “матеріально-технічне забезпечення”, “правове забезпечення проектування”, частково “заключний”, “експериментальний”, “експеримент”;
   – етапи ідейної групи: “вибір форми проектування”, “стратегічне узгодження”, “висування гіпотези про зв’язок результатів із факторами навчального процесу”, “концептуальний”, “визначення комплексу навчально-виховних завдань вивчення дисципліни, розділу, теми (заняття)”, “вибір системоутворюючого фактора”, “установлення зв’язків”, “теоретичний”, “винахідництво”, “виникнення й відбір задумів”, “побудова конкретної педагогічної системи, що відповідає роботі даного навчального закладу”, “побудова педагогічної системи спеціального цільового призначення”, “моделювання”, “проектування”, “конструювання”, “аналітичний”, “аналіз об’єкта проектування”, “аналіз професійної діяльності майбутнього фахівця”, “прогнозування й конкретизація мети навчання”, “діагностика стану навчального процесу”, “створення одиничного досвідного зразка”, “програмний”, “відбір та адаптація змісту навчального матеріалу”, “розробка інформаційних матеріалів”, “розробка контролюючих засобів”, “технологічний”, “розробка технологій навчання (методики навчання)”, “практичний (або етап реалізації програми навчання)”, “оціночний”, “вибір методики виміру параметрів”, “експеримент”, “розумове експериментування”, “експертна оцінка проекту”, “порівняння результатів виміру функціонування названих систем”, “констатація й оцінка результатів педагогічної діяльності”, “коригувальний”, “коригування проекту”, “побудова оптимізованого варіанта конкретної педагогічної системи”, “ухвалення рішення про використання проекту”, “складання документа”, “оформлення кінцевого проекту”;
   – етапи особистісної групи: “орієнтацій ний”, “оцінка вихідних даних (внутрішніх можливостей і потреб людини)”, “підготовчий етап (завдання: забезпечення “входження” педагогів у процес педагогічного проектування; “включення” механізмів рефлексії й трансценденції для переосмислення досвіду і його проблематизації)”, “пошуковий (завдання забезпечення процесів осмислення педагогами-проектувальниками вихідних теоретичних ідей побудови проектованих об’єктів, вибору власних проектних позицій, заняття ними діяльнішої позиції для моделювання АОГШ)”, “технологічний (завдання пов’язані із забезпеченням процесів цілепокладання як визначення ідеальних результатів реалізації проекту педагогами-проектувальниками, вибору ними реалізаційних дій для досягнення поставлених цілей)”, “рефлексивний”.
   Зіставлення виявлених груп проектувальних етапів за послідовністю і груп дій за спрямованістю та врахування особливостей проектування педагогічної підготовки інженерно-педагогічних кадрів дозволяють отримати дієві узгодження, представлені у табл. 1.

Таблиця 1

 Таблиця 1

Таблиця 1

   Серед зазначених дієвих співвідношень є ті, в яких дії, що розкривають проектування, у будь-якому випадку виконують допоміжну роль і виключають зі свого складу дію “проектування”, наприклад, “проектування – це аналіз, вибір, визначення чогось тощо”, а також є дії, що можуть за інших обставин навпаки бути більшими за проектування і включати його серед іншого до свого складу (або знаходитися між собою у відношенні супідрядності), наприклад, “конструювання, планування, моделювання, прогнозування, розробка – це проектування чогось тощо”. В педагогічних джерелах можна зустріти такі підтвердження другого варіанта:
   – прогнозування і проектування – супідрядні функції викладача, але у часі виконуються у послідовності прогнозування-проектування, причому прогнозування включає одні дії з планування, а проектування включає інші дії з планування [5];
   – прогнозування уроку – це проектування та планування [11, с.46];
   – проектування, моделювання передбачають розробку елементів педагогічних систем, процесів чи ситуацій [2; 7, с.81; 8, с.20; 15, с.150-153; 17, с.175; 19, с.522];
   – спроектувати процес виховання означає побудувати модель життєвої ситуації, у якій вихованець буде приймати та реалізовувати певну структуру цінностей і поведінки, яка прогнозується метою виховання [17, с.174];
   – проектування передбачає прогнозування цілі навчання [8, с.20], результатів підготовки [2, с.96; 6, с.19], стану проектованого об’єкта [10];
   – конструктивний компонент педагогічної діяльності може бути представлений як внутрішньо взаємопов’язані аналітична, прогностична та проективна функції [16].
   Отже, проектування передбачає виконання дій, які позначені всіма іншими поняттями так само, як і деякі з цих понять включають проектування. Спостерігається принцип “матрьошки”, коли почергово перше поняття включає друге, а потім друге включає перше. Таке можливе у разі, коли вихідне поняття має досить великий обсяг. В даному разі такий обсяг проектуванню забезпечують його рівні: стратегічний, тактичний та оперативний.
   Якщо під проектуванням розуміти створення комплекту документів, згідно з якими здійснюватиметься на практиці цілеспрямована взаємодія викладача й учнів в межах конкретного навчально-виховного процесу, то проектування передбачатиме прогнозування, планування, моделювання, конструювання й розробку.
   На нашу думку, розробка є найширшим поняттям з усіх виділених, бо відноситься як до самого проекту, так і до будь-якого його змістовного елементу та етапу виконання, що не позбавлений творчого початку. Воно взагалі характеризує таку діяльність, як проектування. Інші ж дії несуть різне навантаження: обґрунтоване передбачення результатів – прогнозування, визначення послідовності здійснення проектувальних дій – планування, складання з частин цілого – конструювання, а за висловлюванням В.Паламарчук [14, с.117], створення штучних чи природних систем (моделей), що імітують суттєві властивості оригінала, – моделювання. При цьому функціями моделей називаються: описова, конструктивна (здатність слугувати орієнтиром, застосовувати здобуті знання в нових ситуаціях), евристична.
   На нашу думку, розгляд проектування не тільки як процесу, що має початковий, основний та заключний етапи, як це найчастіше прийнято, але і як процесу, що містить в собі організаційні, ідейні та особистісні групи дій, дозволить якнайкраще врахувати сучасні вимоги до педагогічних працівників і на цій основі розробити більш досконалу програму їхньої підготовки.
   На наступному етапі дослідження необхідно розробити конкретні етапи та дії, що становлять проектування системи педагогічної підготовки, а також педагогічних процесів та ситуацій, що складають цю систему.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю.Бабанский. – М: Педагогика, 1989. – 560 с.
2. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика: Учебное пособие для инженерно-педагогических институтов и индустриально-педагогических техникумов. – Екатеринбург: Деловая книга, 1996. – 344 с.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 1989. – 312 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com