www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Організація диференційованої самостійної навчальної діяльності старшокласників з геометрії у позаурочний час
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Організація диференційованої самостійної навчальної діяльності старшокласників з геометрії у позаурочний час

О. І. Буковська,
аспірант
(Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова)

ОРГАНІЗАЦІЯ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОЇ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ З ГЕОМЕТРІЇ У ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС

   Постановка проблеми. Проблема організації самостійної навчальної діяльності учнів у процесі навчання є нині однією з найбільш актуальних. Вирішення її в практиці шкіл вимагає особливої уваги, оскільки в повсякденній діяльності учителя найбільше недоліків зустрічається саме в організації і проведенні такого виду роботи. Тому метою статті є розглянути підходи та надати методичні рекомендації по організації диференційованої самостійної навчальної діяльності при поглибленому вивченні геометрії.
   Аналіз досліджень і публікацій. У дослідженнях Б. Єсипова, М. Данилова, В. Онишука, П. Підкасистого [3; 5; 6] та інших науковців відзначається, що причини цього такі: а) формування умінь і навичок самостійної навчальної діяльності є одним з найскладніших видів діяльності педагога, що вимагає ретельної підготовки учителя і учнів; б) відсутність певної системи в діяльності учителя щодо прищеплення учням умінь і навичок самостійної роботи; в) у шкільному навчально-виховному процесі спостерігається неправильне співвідношення репродуктивних і творчих видів самостійної навальної діяльності. І нарешті, розумовий розвиток школярів у процесі навчання, їх активність і самостійність багато залежить від навчання їх прийомам роботи і розумової діяльності. Відомо, що в засвоєнні учнями знань і вмінь в процесі навчання провідна роль належить такому виду діяльності як мислення. Сприйняття нового матеріалу, закріплення і відтворення його, оволодіння різними навичками і вміннями вдосконалюється при безпосередній участі мислення. Особливість процесу мислення полягає в тому, що він спрямований на вирішення будь-якого завдання. У кожному з них закріплена мета, на досягнення якої спрямований пізнавальний процес учня. Початковим моментом в процесі мислення є проблемна ситуація, яка виникає внаслідок утруднення, потреби щось зрозуміти. Процес мислення виникає з спроб знайти вихід з трудного становища. Внаслідок цього визначаються шляхи виходу з суперечливої ситуації. Відбувається певна система дій: аналіз, синтез, порівняння, аналогія, узагальнення тощо. Якщо дії відповідають розкриттю об'єктивних причинно-наслідкових дій об’єкта, що вивчається, то процес мислення завершується формуванням нових уявлень і понять. Слід відмітити, що утруднення виникає в тому випадку, коли той, хто пізнає, побачив суперечність, яка є основою утруднення і стимулом до пошуку.
   Мета статті. Першим етапом пошуку є відтворення наявних знань, фактів, які лежать поруч з новим явищем і при зіставленні з’ясовується їх схожість і відмінність. Причому, неминуче відбувається удосконалення досвіду під кутом зору вирішення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будується не тільки на основі наявних знань. Лише поліпшення старого досвіду не може привести до успіху. Необхідно шукати нові зв’язки, уявлення, які дозволяли б добитися правильного вирішення. Пошук вступає в другий етап накопичення фактів доказу, встановлення нових зв’язків і закономірностей, які дозволяють дати вичерпне пояснення об’єкта, що вивчається, і вирішити суперечність. Важливо, щоб учень самостійно переконався, що для вирішення даного завдання в нього не досить знань і загорівся бажанням здобути їх. Отже, в процесі проблемного навчання перша спроба вирішити труднощі з допомогою наявного досвіду, хоча сама по собі не приводить до успіху, але важлива як необхідна умова для усвідомлення, що не досить не тільки знань, а й появи бажання поповнити їх. Психічний стан учня до пошуку створено. Він прагне здобут и знання, потрібні для вирішення труднощів, що виникли. Яка ж при цьому дидактична роль учителя? Завдання його на цьому етапі пошуку полягає в тому, щоб учні мали під руками все необхідне для розширення своїх знань у кожний проміжок навчального часу, добивалися кращих результатів у самостійній пізнавальній діяльності. На початковій стадії проблемного навчання учні повинні одержати від вчителя точні вказівки, де вони можуть знайти додаткові відомості, що з чим слід зіставити і з якими різними варіантами вони можуть зустрітися при ознайомленні з новим матеріалом. Ні в якій мірі не повинна знижуватись активність пошуку учнів, якщо їм заздалегідь буде відомо від учителя, що існують різні, часто діаметрально протилежні властивості явищ і процесів. Суть пошуку полягає не тільки в тому, щоб назвати ці властивості, а навчати учнів умінню розкривати, показувати їх. Організовуючи цей пошук, учитель повинен чітко уявляти, з якими труднощами в засвоєнні матеріалу зіткнуться слабкі , середні і сильні учні, і надати їм диференційовану допомогу. Спостереження свідчать, що найсильніші учні активно включаються в пошук додаткового матеріалу для вирішення поставленого завдання, намічають і застосовують при цьому різні підходи. Вони не чекають від вчителя часткового втручання в процес пошуку, навпаки, бувають невдоволені його підказуванням, прагнуть проявити якомога більше самостійності. Слід відзначити, що поняття “сильний учень”, тобто здатний швидко включитися в пошук і успішно вести його, не завжди збігається з поняттям добре встигаючий. Учні з середньою успішністю здатні цілком включитися в пізнавальний пошук з даної проблеми. На відміну від сильних вони потребують допомоги з боку вчителів. Головна трудність для них правильно визначити етапи дій з вирішення проблеми, послідовно і логічно чітко розкрити зміст найважливішого завдання . Часті помилки в їх пошуковій діяльності, пропуски окремих важливих ланок і доказів, просте перерахування фактів без встановлення причин, що породили їх, відсутність висновків і узагальнень з наведеного матеріалу. Допомога вчителя повинна бути спрямована на попередження цих помилок. Головне – донести до свідомості учнів, що становить основу чіткої логічної послідовності в міркуваннях і доказах, що є причиною і наслідком, без розкриття чого пошук не дасть бажаних результатів. І, нарешті, група менш сильних учнів, як показали спостереження, спочатку розгублюється і часто відмовляється від самостійного пізнавального пошуку; чекає допомоги від учителя при кожному, навіть найменшому, кроці вперед. Для них становлять великі труднощі подумки охопити в цілому процес пошуку з даної проблеми, розчленувати її на важливі питання, вибрати шляхи і засоби їх розкриття. Характерно, що на дане запитання вони формулюють відповідь, використовуючи зовсім віддалений матеріал і швидко припиняють пошук, задовольняючись відповіддю лише на якусь частину проблеми, вважаючи її вирішеною.
   На початковій стадії застосування в навчанні пізнавального пошуку процес самостійної діяльності для слабких учнів повинен своєрідно програмуватись з визначенням дій і джерел, до яких слід звертатися. Слабких учнів у процесі пізнавального пошуку спочатку треба навчити процесу доказовості, підтвердження вже відомого. Важливо також озброїти їх умінням контролювати хід самостійного пошуку, звіряючи його з кінцевим результатом, і, лише набувши певного досвіду самостійного здобування знань, можна висувати цей результат в альтернативній формі [3]. Тільки в самостійному пошуку створюються необхідні умови для підвищення активності учнів і творчого підходу при оволодінні знаннями. Третій етап – це створення системи дій по добору і групуванню фактів, обґрунтуванню доказів, виділенню принципів і головної ідеї, формуванню узагальнень і висновків. Це найважливіший етап пізнавального пошуку на уроці та виконанні такої роботи в позаурочний час. Тут проявляється і вдосконалюється рівень аналітико-синтезуючої діяльності учнів, їх здатність до зосередженої уваги, прагнення самостійно розкрити і зрозуміти невідоме. Часто ця важлива ланка самостійного пізнавального пошуку піддається критиці за некерованість: на цьому етапі дії учня в напрямку до мети нерідко помилкові. Чи справді це так? Відомо, що будь-який пізнавальний пошук передбачає кілька варіантів, що включають в себе ймовірність досягнення мети. Але вибирається один, найефективніший. Якщо гіпотеза сформульована правильно, то вирішення її неминуче співпадає з найбільш раціональним варіантом дії, з основним принципом і головною ідеєю дослідження. Добір фактів, встановлення їх взаємозв’язку з головним принципом може бути вдалим і невдалим. Але спрямування пошуку лишається правильним, якщо веде до розкриття об’єктивних закономірностей, які лежать в основі явища, що вивчається. Ось чому при формулюванні гіпотези вкрай важливо , щоб вона не наштовхувала учня на хибний шлях, а підказувала такі прийоми і засоби розширення невідомого, які б успішно вели до досягнення мети. Помилковий пізнавальний пошук свідчить, передусім, про помилкові принципи, що були покладені в основу пошуку. У процесі проблемного навчання цьому слід всіляко запобігати. Не можна будувати проблемне навчання тільки на емпіричних фактах. Спостереження фактів і явищ потрібне при зародженні гіпотези як керівне начало для пошуку. Звичайне собі співставлення і вивчення фактів без керівного принципу, без завдання розкрити і пізнати якісь закономірності, не може привести ні до свідомого засвоєння нових знань, ні до розумового розвитку учнів. Як бачимо, наступне нагромадження і вивчення фактів або підтверджують основні ідеї гіпотези, уточнюючи і розширюючи її, або перебуває в повній суперечності з нею, тобто вказує, що гіпотеза не підтверджується, вона помилкова. Отже, керівництво самостійною пізнавальною діяльністю учнів на третьому етапі полягає в розгортанні пошуку відповідно до правильно сформульованої гіпотези, хоча при цьому можлива й певна кількість помилкових дій [8].
   Найбільш вживаними аудиторними формами й методами роботи є: уроки різних типів, лекції, практичні (семінарські, лабораторні) заняття, консультації, контрольні заходи. Спинимось на позааудиторній самостійній навчальній діяльності. Це електронні версії лекцій, розміщені на Інтернет-сайтах, навчальні комп’ютерні програми, у тому числі гіпертекстові, мультимедіа, інтелектуальні тощо, які дозволяють навчатися у двох режимах – інформаційно-довідковому та контрольно-навчальному. Існують такі форми самостійної роботи, як індивідуальна науково-дослідницька робота (публікації, участь у конференціях, олімпіадах та інших конкурсах) та робота в навчально-методичних кабінетах, лабораторіях у позанавчальний час, робота в інформаційних мережах і опрацювання додаткової літератури (остання відбувається без керівництва вчителя).
   Один із методів організації самостійної навчальної діяльності учнів у позаурочний час можна здійснювати за допомогою завдань комплексів, пов’язаних з основними розділами програми. Завдання, які видаються на навчальний рік, логічно взаємопов’язані. Так, кожний тематичний комплекс може складатися з 5-6 завдань, наприклад: скласти опорну схему або заповнити опорну таблицю; відповісти на питання самоперевірки; розв’язати ситуаційні задачі і вправи. До завдань додається список рекомендованої літератури. Контроль використання завдань проводиться у вигляді 20-хвилинної співбесіди з групами учнів по п’ять осіб за графіком. У кожну групу підбираються як сильні, так і слабші учні, це сприяє їх самоосвіті. Співбесіда розпочинається з розминки за матеріалом опорної таблиці та за питаннями для самоперевірки, потім настає етап розв’язання ситуаційних задач, який проходить досить цікаво, кожен намагається знайти своє пояснення. Якщо завдання не можна вважати прийнятим, співбесіда проводиться повторно під час консультацій. Є ще одна форма організації самостійної роботи учнів – індивідуальні завдання, розраховані на поглиблену та розширену розробку теоретичних аспектів курсу. Такі завдання вміщують у себе різні задачі та практичні запитання, пов’язані з профілем навчання. Позитивним у цьому є те, що в процесі засвоєння програми учні вчаться самостійно працювати з різними джерелами, що сприяє підвищенню рівня професійної підготовки та самостійного мислення .На наш погляд, для того щоб учень міг успішно навчатися як у класі, так і поза ним, необхідно, щоб він: 1) умів сам формулювати й утримувати свою мету до її реалізації; 2) навчався моделювати власну діяльність, тобто виділяти умови, важливі для реалізації своєї мети; 3) розвивав увагу, пам’ять та процеси мислення; 4) умів оцінювати кінцеві та проміжні результати своїх дій; 5) мав необхідні навички та вміння для навчальної діяльності; 6) мав високий рівень особистої саморегуляції, високу самосвідомість, адекватну самооцінку, рефлективність, організованість, самостійність, а також сформованість вольових якостей. Ю. Опарін, І. Зимня, І. Мостова розглядають проблему формування здібностей учнів до самостійної навчальної діяльності як необхідну умову для розвитку позитивної навчальної мотивації і успішного, цілеспрямованого навчання , яке вміщує в себе: формування прийомів моделювання учбової діяльності; усвідомлення раціональних прийомів роботи з навчальним матеріалом; розвиток уваги та пам’яті; оволодіння прийомами поглибленого та динамічного читання; складання планів своїх дій; конспектування; постановка та вирішення учбово-практичних завдань . Так, сформованість загальних прийомів організації розумової праці й конкретних навчальних прийомів може служити основою самостійної роботи учнів над усіма навчальними предметами.
   Крім розвитку логічного мислення, при вивченні геометрії варто приділяти увагу також й евристичному, оскільки перше є лише знаряддям доказу, а от друге – винаходу. Отже потрібно формувати в учнів евристичні вміння, бо саме вони інтенсифікують пошук, сприяють появі нових, навіть неочікуваних ідей. Під евристичними вміннями розуміємо вміння цілеспрямованого здійснення пошуку розв’язання евристичної задачі шляхом використання евристичних прийомів. Евристичні вміння мають велике значення в процесі самостійного одержання нових знань.
   При поглибленому вивченні геометрії одним із видів процесу одержання знань (самостійної навчальної діяльності) є виконання науково-дослідних робіт (наприклад, в рамках діяльності Малої академії наук (МАН)). Розв’язання проблем самореалізації учнів у сучасній дидактиці пов’язується з необхідністю засвоєння досвіду творчої діяльності, а це, в свою чергу, потребує розвитку дослідницьких здібностей учнів. Питаннями розвитку розумових здібностей учнів, активізації їх творчої та пізнавальної діяльності, розкриття їхнього творчого потенціалу при застосуванні традиційних засобів навчання займались В. Андрєєв [1], Д. Богоявленська [2], З. Слєпкань [7] та інші. Загальною тенденцією новацій є насамперед пошук нових форм і методів розвитку обдарованих дітей саме в позакласній роботі.
   Основною метою виконання науково-дослідницьких в рамках МАН, як і інших подібних робіт, є систематизація, розширення, поглиблення теоретичних знань старшокласників у ході самостійної навчальної діяльності; оволодіння методикою дослідження й експериментування при розв’язанні навчальних задач; продовжити роботу з формування вміння вести індивідуальну, групову і колективну навчально-дослідницьку та навчально-експериментальну роботу і бачити самостійну мету такої роботи; реалізувати оптимальні можливості даної форми роботи для прояву інтелектуальної ініціативи, самостійності та гнучкості мислення.
   Науково-дослідницька робота – це не реферативна робота, а самостійна дослідницька праця, що включає в себе: 1) висування проблеми (постановка питання, що вимагає відповіді); 2) виявлення і введення в науковий оборот нових джерел і повідомлення на цій основі нових фактів; 3) встановлення нових зв’язків між відомими явищами і фактами; 4) нову постановку уже відомої проблеми; 5) оригінальні висновки; 6) рекомендації про використання виявлених у процесі науково-дослідницької роботи матеріалів і висновків у навчальному процесі.
   Основні етапи підготовки і виконання науково-дослідницької роботи такі: 1-й етап: вибір теми, складання плану роботи, вибір методики роботи над джерелами і літературою, складання календарного плану виконання роботи; 2-й етап: збір матеріалів, складання бібліографії, аналіз і узагаль нення зібраного матеріалу, виконання експериментально-дослідницької частини, письмовий виклад результатів дослідження, формулювання висновків, перевірка тексту науковим керівником, складання ним відгуку про роботу; 3-й етап: внесення виправлень і літературна обробка рукопису, оформлення роботи, складання бібліографії, додатків, оформлення титульного листа, підготовка до захисту: написання тексту виступу, добір необхідних матеріалів (схем, діаграм, таблиць, моделей, макетів, ілюстрацій) для демонстрації під час захисту. Критерії оцінки захисту науково-дослідницької роботи можуть бути такими (див. табл. 1).

Таблиця 1
Продовження таб. 1

   Робота учня над науковим питанням сприяє формуванню таких засобів творчого мислення. 1. Варіанти розмірковувань. Припускати – співставляти – співставляти і порівнювати – екстраполювати – пропонувати. 2. Варіанти стратегій. Продовжити в тому ж напрямку – продовжити і поширити – змінити напрямок – співставити з попереднім – співставити з майбутнім. 3. Варіанти тактики. Перевірка наслідків – розвинути думку – розподілити дії – розділити на компоненти – перевірити можливу причину. 4. Варіанти відносин. Виявити залежність – перевірити невідповідність – порівняти з раніше відомим. 5. Варіанти перешкод. Обійти перешкоду – перевірити перешкоду – діяти в одному чи кількох напрямках. Усі ці форми сприяють формуванню у старшокласників якостей мислення: проблемність, безінерційність, оперативність, методологічність, утилітарність, відкритість, домінантність, самокритичність, рефлективність. Пошукова і дослідницька робота впливає на емоційні дії, дає можливість відчути радощі творчого успіху та переборювати невдачі. Складові компетентності продуктивної творчої самостійної навчальної діяльності розглянуто на рисунку.
   Одним із видів позакласної роботи з учнями є проведення факультативних занять. Однією з вимог до організації самостійної роботи учнів на факультативних заняттях є диференціація допомоги у разі її потреби. Оскільки для поглибленого вивчення геометрії евристичні можливості учнів є дуже суттєвими, але рівень їх сформованості різний, то факультативні заняття та розв’язування творчих задач можна організувати з різною індивідуальною допомогою (системою евристичних підказок) на різних етапах розв’язування тієї чи іншої проблеми. Організація такої роботи спрямована на те, щоб учні не тільки застосовували евристичні прийоми, а й адаптували їх з урахуванням своїх здібностей до конкретної ситуації; кожний раз шукали свій оригінальний метод; шукали свій ритм, темп діяльності, спираючись на індивідуальні можливості. Від наявності у них евристичних вмінь залежить успіх у формуванні в учнів індивідуального стилю діяльності, в тому числі самостійної навчальної. На факультативних заняттях з геометрії за умов організації евристичного навчання учень сам навчається, а вчитель лише допомагає йому, але тільки частково, в межах доцільності і його особистої зацікавленості. Питання, що можна розглядати на заняттях факультативу та виконати наукові дослідження можуть бути такими: метод комплексних чисел при доведенні теорем планіметрії та стереометрії, графи та теорема Ейлера для багатогранників, контактна кількість куль та сферичні коди, збільшення об’єму багатогранників, дослідження об’ємів опуклих та вгнутих багатогранників та багато інших.
   Внутрішній розвиток сучасної математики, скарбниця важливих та захоплюючих задач, які виникають під час фундаментальних та прикладних досліджень , вимагають постійного притоку молодих творчих сил. Це і є однією з багатьох причин необхідності всілякого розвитку різноманітних форм змагань юних математиків, які спонукають здібну молодь до поглибленого вивчення цієї прекрасної науки. Насамперед шлях до математичної науки для учнівської молоді пролягає через складання та розв’язування складних та оригінальних задач (зокрема, геометричних). Така самостійна творча робота можлива при роботі гуртків, що спрямовані на підготовку та участь в олімпіадах з математики. При поглибленому вивченні геометрії всіляко необхідно підтримувати ініціативи дітей по участі в турнірах з розв’язування задач. Такими тренуваннями розуму можуть бути олімпіади різного рангу, математичні турніри (наприклад, Київський математичний фестиваль, турнір математичних боїв у Києві), конкурси “Кенгуру” та “Золотий ключик”. Вся навчальна діяльність, що організована як було вказано вище, направлена на всебічний розвиток компетентності продуктивної творчої самостійної навчальної діяльності.
   Висновки. Завдання, поставлені перед вищою школою, ставлять відповідні завдання перед середніми загальноосвітніми навчальними закладами, зокрема ліцеями та гімназіями як навчальними закладами, що працюють з обдарованими учнями – потенційними студентами. Реформування системи освіти України, що почалося кілька років тому, включає не лише перехід на 12-річну школу та 12-бальне оцінювання, а й модернізацію її змісту, методів і засобів навчання, перехід від уніфікованої шкільної моделі до урізноманітнення її типів. Профільна підготовка учнів старшої школи дає змогу повніше реалізувати принцип особистісно зорієнтованого навчання, створює сприятливі умови для врахування індивідуальних особливостей, інтересів і потреб учнів, для формування у школярів орієнтації на той чи інший вид майбутньої професійної діяльності.Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Зважаючи на завдання всебічного розви тку особистості й потребу вдосконалення освіти в сучасній національній школі, треба виходити з того, що загальна освіта покликана давати ті знання, які потрібні для життя , які застосовують ся у практичній трудовій діяльності та сприяють розвитку мислення, інтелектуальних здібностей, причому розвитку всебічному, з достатнім ступенем глибини та загальності. Це зумовлює перебудову навчально-виховного процесу, переорієнтацію методів навчання з інформаційних на проблемно-діяльнісні. Необмеженість можливостей людського мозку покладено в основу концепції розвивального навчання, сутність якого полягає в тому, що правильно організоване навчання може і повинне стимулювати розвиток учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности / В. И. Андреев. – Казань : Изд-во Казанского ун-та, 1988. – 228 с.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. – Ростов : Ростовский ун-т, 1983. – 183 с.
3. Груденов Я. И. Совершенствование методики работы учителя математики : [кн. для учителя] / Я. И. Груденов. – М. : Просвещение, 1990. – 350 с.
4. Зязюн І. А. Інтелектуально-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти / І. А. Зязюн // Зязюн І. А. Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи : монографія. – К. : ВІПОЛ, 2000. – С. 11-57.
5. Осмоловская И. М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе / И. М. Осмоловская. – М. : Издательство “Институт практической психологии”, 1998. – 17 с.
6. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: теоретико-экспериментальное исследование / П. И. Пидкасистый. – М. : Педагогика, 1980. – 240 с.
7. Слєпкань З. І. Формування творчої особистості учня в процесі навчання математики / З. І. Слєпкань // Математика в школі. – 2003. – № 1. – С. 6-9; № 3. – С. 7- 13.
8. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний / Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов. – М., 1969.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com