www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Мотивація як засіб розвитку виконавської самостійності майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Мотивація як засіб розвитку виконавської самостійності майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки

В.В. Бурназова,
старший викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)

МОТИВАЦІЯ ЯК ЗАСІБ РОЗВИТКУ ВИКОНАВСЬКОЇ САМОСТІЙНОСТІ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ МУЗИКИ У ПРОЦЕСІ ІНСТРУМЕНТАЛЬНОЇ ПІДГОТОВКИ

   Постановка проблеми. Педагогічну науку сьогодення спрямовано на розробку ефективних методів підготовки конкурентоспроможних фахівців світового ринку освітніх послуг. Найважливішою ознакою професіоналізму майбутніх учителів музики є досконала гра на музичному інструменті, завдяки якій розкриваються їх творчі особливості та формується духовний світ учнів. Вона не може бути замінена відтворенням аудіо- чи відеозаписів будь-яких творів, адже живе виконання порівнюється Б. Асаф’євим, О. Гольденвейзером, К. Ігумновим, Н. Голубовською, A. Рубінштейном та ін. митцями музичного мистецтва із захоплюючою розповіддю інтерпретаторів, де всі думки знаходяться в емоційно-образному взаємозв’язку гармонійно сформованої звукової палітри. Оволодіння грою на музичному інструменті потребує наявності виконавської самостійності, котру слід охарактеризувати як не природжену, а набуту інтегральну властивість особистості, що сприяє високій результативності відтворення необхідної інформації на основі творчого втілення у процес власної діяльності самостійно сформованої, оригінальної та самобутньої інтерпретаційної моделі музичних творів. Саме тому особливої актуальності набуває проблема розвитку цієї властивості майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки.
   Аналіз досліджень і публікацій. У психолого-педагогічній науці проблема самостійності особистості досліджувалася в різних ракурсах, зокрема: форм прояву життєдіяльності суб’єктів, якими визначаються типи їх відношення до дійсності (А. Дістервег, Я. Каменський, І. Песталоцці та ін.); умов продуктивності самостійного мислення, спрямованого на виявлення новизни (І. Зверєв, П. Каптерєв, Г. Сковорода та ін.); вольової та розумової діяль ності суб’єктів, їх здібності до пізнавального пошуку (О. Газман, К. Ушинський, B. Сухомлинсь кий та ін.); свідомої вмотивованості дій та їх стійкості до нівелювання зовнішніх впливів (Б. Єсипов, В. Крутецький, Л. Піменова та ін.); інтеграційних якостей особистості, спрямованих на вибір нового способу вирішення проблеми власними силами (В. Давидов, М. Кухарев, А. Щербаков та ін.); акцентуації у суб’єктів активності й ініціативності, спрямованих на самостійне розв’язання організаційних і пізнавальних завдань тощо (М. Данілов, О. Єгорова, Л. Жарова та ін.).
   У теорії та методиці навчання музики доводиться детермінація виконавської самостійності майбутніх фахівців як зовнішніми, так і внутрішніми чинниками, котрими забезпечується послідовний рух від регламентації процесу оволодіння знаннями, уміннями й навичками до його творчого розуміння (Л. Арчажнікова, В. Муцмахер, Л. Котова, О. Олексюк, Г. Падалка, О. Рудницька, Ю. Цагареллі, Г. Ципін, О. Щолокова, Д. Юник, Т. Юник та ін.). Втім, залишилася не розв’язаною проблема розвитку виконавської самостійності майбутніх учителів музики підкріпленням мотивації під час інструментальної підготовки, хоч психологічній науці відомо, що саме від цього залежить результативність діяльності (Л. Аболін, М. Бердяєв, Р. Бибрих, М. Гончаров, О. Дашкевич, О. Зерниченко, Є. Ільїн, А. Орлов, Л. Фестінгер, О. Чернікова та ін.).
   Мета статті. У статті розглядаються ефективні форми підкріплення мотивації з метою цілеспрямованого розвитку виконавської самостійності майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки.
   Визначення ефективних форм підкріплення мотивації в майбутніх фахівців мистецької спрямованості вимагало проведення формувального експерименту, оскільки було висунуто припущення, що досліджуваний феномен поліпшуватиметься за умови застосування під час роботи над музичними творами і в період їх виконання не соціально-матеріальних форм підкріплення мотивації, а емоційних і процесуальних. Методологічну основу цієї гіпотези склали ідеї щодо: емоційного підкріплення в підсиленні мотивації до діяльності як під час роботи над музичними творами, так і у процесі їх виконання; оптимальних форм підкріплення спонукальних мотивів з метою досягнення бажаної виконавської самостійності; застосування внутрішньої організації процесуальної мотивації під час роботи над музичними творами та їх підсумкового виконання.
   Перевірка дієздатності зазнач еної гіпотези здійснювалася у практичній діяльності студентів Бердянського державного педагогічного університету. На основі ретельного аналізу сутності й ознак виконавської самостійності майбутніх учителів музики діагностика її сформованості проходила через зовнішній прояв інструментальної діяльності, тобто результативність гри. Під час визначення параметрів контрольних замірів досліджуваного феномену ми керувалися такими вимогами: щоб вони замірялися без допо моги спеціальної апаратури і не викликали різної інтерпретації у тлумаченні їх змісту. Отже, виконавська самостійність майбутніх фахівців замірялася за такими параметрами, як: метро-ритмічні похибки; технічні похибки; випадкова гра “нетекстових” нот; зупинки; незавершене відтворення музичної інформації будь-якого твору.
   За критерій оцінки бралися кількісні показники допущених помилок по кожному названому вище параметру і, відповідно до їх величини, визначалися рівні досліджуваного феномену (високий, середній, низький і дуже низький), зокрема: високому рівню відповідало безпомилкове відтворення музичної інформації; середньому – допущення не більше шести помилок, виключаючи зупинку та незавершену гру творів; низькому – допущення однієї зупинки, не зазначеної в нотному тексті, та не більше п’яти помилок за іншими параметрами (крім незавершеної гри), або від семи до дванадцяти помилок за параметрами метро-ритмічні похибки, технічні похибки, випадкова гра “нетекстових” нот; дуже низькому – незавершене відтворення інформації будь-якого твору або допущення більше дванадцяти помилок за іншими досліджуваними параметрами під час інтерпретації творів всієї програми. Отже, у процесі розробки рівнів виконавської самостійності майбутніх учителів музики під час інструментальної підготовки враховувалося те, що призупинення цілісності відтворення матеріалу та незавершене виконання будь-якого твору є найбільш вразливим ляпсусом для сприйняття серед досліджуваних параметрів. Саме тому, одне тимчасове порушення цілісності відтворення інформації умовно прирівнювалося до семи погрішностей метро-ритмічної точності відтворення малюнків конфігурацій нотних текстів, а незавершена гра – до тринадцяти похибок за аналогічним параметром.
   У дослідженні брали участь 8 студентів-піаністів. На початку експерименту всі інструменталісти (піддослідні) розподілялися до контрольної групи і експериментальної групи (КГ – 4, ЕГ – 4) відповідно до рівних загальних показників результативності діяльності, які викладено в таблицях 1 і 2. Складність музичного репертуару для піддослідних обох груп була аналогічною. Студенти опрацьовували по 4 твори (поліфонія, твір великої форми та дві різнохарактерні п’єси).

Таблиця 1,2

   Якщо піддослідні КГ протягом одного семестру працювали над репертуаром, застосовуючи соціально-матеріальні форми підкріплення мотивації, тобто в перервах між оволодінням музичним матеріалом допускали думки про майбутню винагороду за досягнуту результативність діяльності (стипендію, похвалу з боку викладача, підвищення статусу серед студентської молоді тощо), то ЕГ – з урахуванням наступних рекомендацій: під час утворення інтерпретаційної моделі музичних творів – захоплюватися відшукуванням улюблених виконавських компонентів (інтонацій мелодико-ритмічних ліній, метро-ритмічних конфігурацій, гармонійних послідовностей у гнучкому фразовому розвитку тощо); щоденно досягати відчуття позитивної динаміки в оволодінні нотним матеріалом та у вдосконаленні виконавської майстерності під час роботи над музичними творами незалежно від негативної чи схвальної оцінки викладача або інших слухачів; не думати про соціально-матеріальні винагороди за результативність діяльності у процесі підготовки до кінцевої форми звітності (похвалу, стипендію, підвищення статусу серед студентської молоді тощо); самопідкріплювати мотивацію під час перерв у роботі над музичними творами уявленням віднайдених улюблених виконавських компонентів (інтонацій мелодико-ритмічних ліній, метро-ритмічних конфігурацій, гармонійних послідовностей у гнучкому фразовому розвитку тощо) та умовним створенням ситуацій майбутнього прилюдного виступу; у процесі репетиційних програвань музичних творів або під час їх прилюдного виконання захоплюватися реалізацією створеної інтерпретаційної моделі музичних творів, спрямовуючи увагу на віднайдену раніше улюблену інформацію (інтонації, співзвуччя, метро-ритмічні формули тощо).
   Відображення результативності діяльності піддослідних КГ і ЕГ у кінці експерименту викладено в таблиці 3.

Таблиця 3

   Її аналіз (див. табл. 3) свідчить про те, що піддослідні ЕГ, які працювали з урахуванням зазначених вище рекомендацій щодо емоційних і процесуальних форм підкріплення мотивації, допустили менше помилок за досліджуваними параметрами, ніж студенти КГ, зокрема: на 3 метро-ритмічних похибки (КГ – 14, ЕГ – 11); на 2 технічні похибки (КГ – 10, ЕГ – 8); на 4 нетекстовані ноти (КГ – 12, ЕГ – 8); на 1 зупинку (КГ – 3, ЕГ – 2); на 1 незавершене виконання музичного твору (КГ – 1, ЕГ – 0).
   У результаті аналізу отриманих даних по кожному параметру досліджуваного феномену в таблиці 4 викладено рівні сформованості виконавської самостійності піддослідних КГ і ЕГ у кінці експерименту. Високого рівня виконавської самостійності не зумів досягти жоден майбутній учитель музики КГ і ЕГ (див. табл. 4). Середній рівень досліджуваного феномену зафіксований в 1 студента КГ (25%) і у 2 (50%) – ЕГ. Низький рівень виконавської самостійності простежився в 4 (50%) піддослідних (КГ – 2, ЕГ – 2). До дуже низького рівня досліджуваного феномену опустився лише 1 студент КГ, що становить 25%. Отже, у піддослідних КГ рівні виконавської самостійності залишилися незмінними відносно попередніх показників, тоді як у 2 студентів ЕГ вони піднялися на один щабель вище (1 з низького до середнього і 1 з дуже низького до низького).

Таблиця 4

   Таким чином, завдяки реалізації запропонованих педагогічних настанов стосовно емоційно-процесуальних форм підкріплення мотивації майбутніми учителями музики ЕГ було досягнуто більшого, порівняно зі студентами КГ, підвищення виконавсь кої самостійності у процесі інструментальної підготовки, оскільки загальна кількість допущених помилок зменшилася на 2,3% (6 одиниць), а у піддослідних ЕГ – на 13,3% (35 одиниць). Висунута гіпотеза про те, що виконавська самостійність майбутніх учителів музики у ході інструментальної підготовки поліпшуватиметься, якщо під час роботи над музичними творами та у процесі їх виконання застосовуватимуться не соціально-матеріальні форми підкріплення мотивації, а емоційні та процесуальні, отримала підтвердження. Позитивна динаміка від її реалізації у навчальний процес студентів вищих закладів освіти склала 11%.
   Висновки. Отримані результати проведеного експерименту дають підстави стверджувати:
   1) емоційне підсилення мотивації до діяльності як під час роботи над музичними творами, так і у процесі їх виконання – один з перспективних засобів цілеспрямованого розвитку виконавської самостійності майбутніх учителів музики у процесі інструментальної підготовки;
   2) підкріплення процесуальних мотивів відшукуванням улюблених виконавських компонентів (інтонацій мелодико-ритмічних ліній, метро-ритмічних конфігурацій, гармонійних послідовностей у гнучкому фразовому розвитку тощо) та їх захопленням у період реалізації інтерпретаційних моделей музичних творів спонукає до вдосконалення досліджуваного феномену;
   3) емоційні та процесуальні посилення мотивації в досягненні бажаної виконавської самостійності майбутніх учителів музики є більш ефективними формами її підкріплення, ніж соціально-матеріальні.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
   Натомість, необхідно зазначити, що виконавсь ка самостійність студентів-піаністів вищих навчальних закладів освіти залежить не лише від застосування форм підкріплення мотивації. Саме тому вбачається перспективним вивчення інших ефективних засобів впливу на її розвиток.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арчажникова Л. Профессия – учитель музыки : Книга для учителя / Л. Арчажникова. – М. : Просвещение, 1985. – 84 с.
2. Бердяев Н. Философия свободы. Смысл творчества / Н. Бердяев. – М. : Правда, 1989. – 605 с.
3. Бибрих Р., Орлов А. Мо тивац ия и целеобразования в по ведении с закономерным и случайным исходом / Р. Бобрих, А. Орлов // Вопросы психологии. – 1985. – №1. – С. 16-24.
4. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве / Н. Голубовская. – Л. : Музыка, 1985. – 141 с.
5. Зерниченко А., Гончаров Н. Мотивационный процесс, структура личности и трансформации энергии потребностей / А. Зерниченко, Н. Гончаров // Вопросы психологии. – 1989. – № 2. – С. 21-28.
6. Рудницька О. Педагогіка: загальна та мистецька : Навчальний посібник для студентів вищих навч. закл.1-4 рівнів акредитації / О. Рудницька. – Тернопіль : Богдан, 2005. – 360 с.
7. Юник Д. Емоційна оцінка результативності діяльності як регулятор надійності гри музикантів-інструменталістів / Д. Юник // Наука і сучасність : Збірник наукових праць Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. – Том 52. – К. : НПУ імені М.П. Драгоманова, 2005. – С. 110-121.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com