www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Корекційні можливості музикотерапії під час роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Корекційні можливості музикотерапії під час роботи з дітьми із затримкою психічного розвитку

А.А. Чумакова,
викладач-методист
(Запорізька ДМШ №5)

КОРЕКЦІЙНІ МОЖЛИВОСТІ МУЗИКОТЕРАПІЇ ПІД ЧАС РОБОТИ З ДІТЬМИ ІЗ ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ

   Постановка проблеми. Соціально-економічні кризи, екологічні катастрофи, політична нестабільність, вимушена зовнішня і внутрішня міграція населення загострили проблему дитячої психічної неповноцінності та звернули увагу держави й освітян.
   Аналіз досліджень і публікацій. Педагоги-дефектологи та психологи особливої уваги надають питанню зростання кількості дітей, чий розвиток, на думку фахівців, знаходиться між нормою та патологією. Саме ця категорія дітей частіше досліджується фахівцями.
   Так, діагностичний, методологічний, корекційно-педагогічний аспекти роботи з такими дітьми розглянуто у працях А. Вільшанської, В. Кисельової, І. Уділової, У. Улєнкової, Т. Князевої, Т. Гордеєвої, Г. Міщіної, Е. Інденбаум, А. Трушкової, С. Кованенко, И. Кірілкіної, Т. Павлій та ін.
   Вчені одностайні в думці, що у процесі корекційної роботи з дитиною, яка має незначні порушення у психофізіологічному розвитку, необхідно застосовувати весь арсенал методів, прийомів і засобів корекції, зокрема арттерапію.
   Ефективність використання арттерапії, яка, на думку М. Левченко, передбачає лікування казкою, психодраму, мистецтвотерапію, вокалотерапію, терапію танцем і музикотерапію [ 4, с. 59], у зазначеному аспекті знаходить підтвердження у таких наукових працях: малюваннятерапія (А. Захаров, Р. Хайкін, М. Бурно та ін.), вокалотерапія (С. Шушарджан, А. Попов, Е. Макаров та ін.), танцтерапія (В. Бехтерєв, А. Бернштейн, В. Гіляровський, В. Гринер та ін.).Питання щодо впливу музики на психофізіологію людини знайшло відображення в дослідженнях вітчизняних та іноземних вчених. Так, Л. Брусиловський і Е. Конорова вивчали можливості щодо використання музикотерапії у психіатрії, В. Петрушин – вплив музики на психоемоційну сферу людини, Ю. Флоренська, Н.Самойленко, Н. Власова, К. Швабе, О. Бенензон, Э. Коффер-Ульріх – використання ритміки як засобу корекції. Лікарняно-корекційний аспект використання музикотерапії висвітлено Л. Павловською, В. Березніковою, В. Зілкі та ін. Щодо корекційних можливостей музики, зазначимо, що цей аспект арттерапії до цього часу залишається недостатньо вивченим.
   Основна мета статті – обґрунтувати можливості використання музикотерапії, зокрема засобу гри на музичному інструменті, для корекції розвитку дітей, який знаходиться між нормою та патологією.
   Аналіз досліджень у галузі психології дає підстави стверджувати, що показники соматичного розвитку дитини безпосередньо пов’язані із дрібною моторикою. Так, І. Резник стверджує, що “удосконалення інтелектуальних і розумових процесів необхідно розпочинати із розвитку рухів пальців, та тіла. Розвиваючи моторику, ми створюємо умови для становлення багатьох психічних процесів” [8, с.55]. В. Нефедова, розглядаючи взаємозв’язок між інтелектуальним розвитком і моторикою, зазначає, що “різноманітні за своїм характером і напрямком дії, насамперед, є складними психомоторними актами, які найбільш повно відображають взаємозв’язок рухового, емоційного та пізнавального компонентів ” [5, с.19].
   Педагогічна наука в своєму арсеналі має багато методик, у яких поєднується підтримка розвитку дитини із феноменом руху: мотологія, мототерапія, психомоторика, арттерапія тощо.
   О. Новікова, стверджує, що серед усіх напрямків арттерапії музикотерапія має найбі ль ш по вний арсенал прийомі в і методі в роботи (вокальна, музичноритмова діяльності, музично-дидактичні ігри тощо), що коригують, розвивають дитину. Взаємодоповнюючись, вони дозволяють працювати над виправленням дефектів мовлення, розвивати опорно-руховий апарат, впливати на психоемоційний стан дитини враховуючи її індивідуальні властивості. І найголовніше, підкреслює авторка, вони впливають на якість розумових процесів завдяки розвитку середньої та дрібної моторики [ 6, с. 43]. Це особливо важливо у тих випадках психофізіологічних відхилень дитини, коли, окрім порушень розумової діяльності, спостерігаються легкі та латентні форми рухових порушень, що є наслідком початкового органічного пошкодження головного мозку.
   Щодо визначення психофізіологічного стану таких дітей у психолого-педагогічній літературі використовують різні терміни: “межовий” стан (В. Леві, С. Лівшиць, Г. Ушаков, Я. Фрумкін та ін.), “позалікарняні форми патології” (А. Голик).
   Положення, які є основою діагностики зазначеної категорії дітей, розроблялися у 60-х роках одночасно в США та СРСР. З метою зосередити увагу на відсутності будь-яких значних фізичних і психічних недоліків у дітей зазначеної категорії, американські психологи та викладачі запровадили термін “діти зі спеціальними труднощами в навчанні” [3, с.9]. Радянські фахівці таких дітей почали називати “діти з тимчасовою затримкою психічного розвитку” (далі – ЗПР) [3, с.9].
   Психологічний словник подає таке визначення цьому терміну: “ЗПР – особливий від аномалій психічного розвитку дитини. Порівняно з олігофренією, при який спостерігається стійка недорозвинутість психіки, діти із ЗПР мають парцінальний недолік розвитку вищих психічних функцій, який є тимчасовим і виліковується у дитячому або підлітковому віці” [7, с.107]. Ми будемо використовувати термін “затримка психічного розвитку”, розглядаючи категорії дітей, психофізіологічний стан яких знаходиться між нормою та патологією.
   Сьогодні вчені (Н. Борякова, А. Дробинська, С. Забрамна, Г. Капустіна, Р. Лалаєва, І. Левченко, В. Мозговий, К. Лебединська, О. Мастюкова, О. Нікольська, Л. Солнцева, С. Шаховська та ін.) виокремили сукупність загальних психофізіологічних особливостей, характерних для такої групи дітей: порушення здатності приймати, переробляти та зберігати інформацію; порушення структурних функцій мови, властивостей уваги; зниження рівня навчання; низький рівень пізнавальної активності; низький рівень працездатності; порушення моторики та психомоторики і т.п.
   Дослідники висловлюють думку, що недоліки у розвитку дітей із ЗПР можна діагностувати лише за певних умов або безпосередньо під час навчання. Так, науковець І. Крестіна зазначає, що “… недолік розвитку емоційно-вольової сфери, який притаманний цим дітям упід час шкільних навчальних занять і не виявляється, коли завдання відповідають емоційним потребам дитини” [3, c.36]. Цей факт дав поштовх створенню класифікації та чіткого виокремленню умов спеціального навчання учнів із ЗПР (різного походження), яке мало б забезпечити максимальну компенсацію недоліків у їхньому розвитку.
   Т. Власова, К. Лебединська, М. Певзнер під час клінічних досліджень емоційно-вольової або пізнавальної сфер, виокремили 4 основних клінічних типи ЗПР: конституційний, соматогенний, психогенний і церебрально-органічний [1; 2].
   Н. Семаго та М. Семаго запропонували іншу типологію досліджуваної категорії дітей з мінімальними відхиленнями розвитку. До першої групи належ али ді ти безпосередньо і з затримкою у розвитку, до другої – ті, у як их спостерігалась парціальна несформованість вищих психічних функції [9].На жаль, до цього часу не існує однозначного підходу до розуміння розумового розвитку дитини у науковій літературі. Зміст поняття визначається показниками, які є критеріями рівня розвитку дитини: зона актуального та зона близького розвитку дитини (Л. Виготський); інтеріоризація – перетворення практичних, зовнішніх, прикметних рухів у дії розумові, виконання перших у внутрішньому плані (Л. Виготський, П. Гальперін, Н. Тализіна, В. Давидов та ін.).У цьому питанні слушною є думка І. Сеченова, згідно якої зовнішній прояв дії мозку зводиться до рухових актів, які є складними рефлекторними процесами, центр яких знаходиться у корі головного мозку.
   Для виконання будь якого рухового акту кора головного мозку (вищий рівень керування) ставить лише загальне завдання, але не контролює дії окремих м’язових одиниць. Деталізація команди відбувається на найнижчих рівнях мозку. Тому корекційна робота з дітьми із ЗПР повинна відбуватися за допомогою форм, методів та засобів, яки дозволяють працювати безпосередньо із периферійними руховими зонами.
   Зв’язок між мисленням, пам’яттю, різними рухами й емоціями лежить в основі фундаментального вчення І. Павлова, яке стимулює дослідження впливу різних видів мистецтва на фізіологічні процеси в организмі людини (В. Бехтерев, І. Догель, І. Сеченов, І. Павлов, І. Тарханов та ін.).
   У наукових розробках корекціних можливостей музикотерапії, існує три напрямки музично-терапевтичної праці: рецептивна (пасивна), активна та інтегративна (зміщення рецептивної та активної). У нашому дослідженні основна увага приділяється активному напрямку.
   Активна музикотерапія – це творчий процес у якому пацієнт (дитина) має брати участь на рівні співу, рухів або гри на музичному інструменті. Іноземні представники цього напрямку (Г. Алвін, У. Коффер, Г. Огтф, К. Робінс) вважають, що його використання з метою поліпшення корекційної та медичної роботи з дітьми, які мають різні проблеми у розвитку, є особливо значним.
   Гадаємо, що використання активного музикування заслуговує на особливу увагу, оскільки гра на музичному інструменті має унікальні специфічні можливості спрямованої дії у бажаному напрямку на дитину із ЗПР, яка має патологічні зміни психічного та соматичного стану. Очікуваний лікарняний вплив досягається не лише за рахунок можливості невербального та недирективного, багатообразного за формою відображення емоційного зв’язку музики з індивідом, але й за рахунок специфічного впливу основних музичних першоелементів (ритму, мелодії, гармонії) на глибинні психічні процеси.Висновки. Аналізуючи усі ці факти, можемо стверджувати, що психокорекція розвитку дітей з діагнозом ЗПР, завдяки навчанню гри на музичному інструменті, дозволяє максимально впливати на усі , без винятку, фізіологічні процеси в організмі дитини, а також надає можливість для отримання попиту максимального єднання сприйняття, руху, емоцій та спілкування у соціумі.
   Музика, особливо та яку ми любимо, стимулює окремі психічні та соматичні процеси, викликає певні почуття, емоції, настрої, афекти, зміни у поведінці. Одночасно гра на музичному інструменті має вплив на найважливіші вегетативні функції і моторику, що є особливо важливим для дитини із ЗПР, у якої проявляються аномальні процеси того чи іншого ступеня в усіх перелічених сферах.
   Маючи вибирати різні форми, засоби та прийоми роботи з дитиною із ЗПР навчаючи її грати на музичному інструменті, викладач має можливість працювати за різними напрямками, такими як: розвиток загального кругозору, психоемоційної сфери, корекційна робота тому. У першому випадку достатньо використовувати прослухування музики, з послідуючим аналізом музичних творів, знайомством з культурною спадщиною різних народів світу. У другому, крім пасивного прослухування музичного твору можливо використовувати рухи під музику, елементи ритміки та вокалу.
   У процесі корекційної роботи, спираючись, насамперед, на виконання музичного твору пацієнтом (дитиною), ми маємо змогу працювати в усіх напрямках одночасно. Найголовніше, це можливість корегувати процеси, яки відбуваються в центральній нервовій системі, завдяки використанню активної діяльності периферійних рухових зон, що є найважливішим для дітей із ЗПР.
   Тандем музичної педагогіки та дефектології за своїми можливостями у сфері корекції й розвитку дітей із ЗПР, на нашу думку, заслуговує більш глибокого досліду.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження . Розробка методологічних основ корекційної роботи з дітьми із ЗПР за допомогою гри на музичному інструменті є наступним етапом нашого дослідження .

ЛІТЕРАТУРА

1. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С. Лебединская // Дефектология. – 1975. – № 6. – С. 8-17.
2. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии / Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М. : Просвещение, 1973. – 171 с.
3. Крестина И.А. Проектирование дополнительной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития / И.А. Крестина. – Киров, 2004. – 180 с.
4. Левченко М.В. Арттерапія як частина реабілітаційного процесу / М.В. Левченко // Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття. – К., 1998. – С. 59 -6 0.
5. Нефедова Ю.В. Система работы по развитию психомоторики дошкольников с интеллектуальной недостаточностью / Ю.В. Нефедова. – СПб., 2005. – 198 с.
6. Новикова О.Н. Музыкальная деятельность в адаптации первоклассников к школь ным условиям / О.Н. Новикова. – Екатеринбург, 2005. – 164 с.
7. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др; науч. исследовательский ин-т общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. – М., Педагогика, 1983. – 409 с.
8. Резник И. Создай установку на успех! / И. Резник // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 10. – С. 54-60.
9. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М. : Аркти, 2003. – 208 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com