www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Використання деяких прийомів розвитку критичного мислення студентів при вивченні іноземної мови
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Використання деяких прийомів розвитку критичного мислення студентів при вивченні іноземної мови

Н.Г.Данукало,
старший викладач,

В.Д.Зубенко,
старший викладач,
(Бердянський державний педагогічний університет)

ВИКОРИСТАННЯ ДЕЯКИХ ПРИЙОМІВ РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

   XXI століття часто називають століттям знань і професіоналів, тому сучасний фахівець повинен мати самостійне мислення, уміти застосовувати здобуті знання для розв’язання конкретних проблем, мати критичне й творче мислення, володіти багатим словниковим запасом, заснованим на глибокому розумінні гуманітарних знань.
   Критичне мислення педагога є творчим. Аналіз, синтез, конструювання, висування й вибір гіпотези, відбір, прийняття рішення є особливостями процесу творчості й водночас критичного мислення [3, с.58].
   Освіта, орієнтована на перспективу, має розвиватися відповідно до двох принципів: розвиток у студентів уміння орієнтуватися в умовах швидко змінюваного світу та уміння осмислювати й застосовувати отриману інформацію. Головним завданням освіти є необхідність навчити людину мислити критично. На наш погляд, критичне мислення містить у собі вміння оцінювати не тільки результат, але й безпосередньо процес мислення. Беручи до уваги все вищесказане, ми вважаємо, що в навчанні взагалі і в навчанні іноземної мови зокрема необхідно виробити в студентів навички критичного мислення, навчити їх способів пізнання та одержання потрібної їм інформації.
   Вивчення іноземної мови з використанням методів розвитку критичного мислення передбачає не лише активну пізнавальну діяльність студентів у пошуку інформації, але й уміння аналізувати, осмислювати, оцінювати, зіставляти різні точки зору, відстоювати, аргументувати власну, робити висновки, припускати можливості розв’язання проблеми. Цим і зумовлена актуальність нашого дослідження.
   Методика розвитку критичного мислення передбачає використання педагогічних технологій проблемної спрямованості, що віддзеркалюють основні принципи особистісно-орієнтованого підходу: навчання у співробітництві, “мозковий штурм”, дискусії, “круглі столи”, “рольові ігри проблемної спрямованості” та ін., які були розроблені американськими педагогами Дж.Стілом, К.Меридіт, Ч.Темплом.
   У нашому дослідженні ми спробуємо розглянути технологію використання на заняттях з іноземної мови деяких прийомів формування критичного мислення студентів, зокрема “мозковий штурм” і дискусію.
   У середині вісімдесятих років у вітчизняну школу разом з іншими моделями навчання, що складають “активні форми навчання” (ділові ігри, дискусії, проектні завдання тощо), прийшла техніка “мозкового штурму” (або “мозкової атаки”), запозичена із закордонної практики розв’язування виробничих або соціальних завдань, а також досвіду навчання дорослих.
   При вирішенні складних і неординарних проблем психологи пропонують практику “мозкового штурму” (brain storming), розроблену американським психологом Осборном. В основу цієї методики покладені висловлення найрізноманітніших ідей, що сприяють розв’язанню проблеми. Виконують тільки одну важливу умову: учасникам “мозкової атаки” категорично забороняється критикувати висунуті пропозиції. Критикою та відбором ідей потім займається спеціальна група експертів. Відібрані експертами ідеї знову обговорюються, і за ними ухвалюється “колективне рішення” [4, с.256]. Існують й інші трактування цієї техніки, – наприклад, наступна: “Колективний метод розв’язання складних задач (який отримав назву “мозковий штурм”) базований на тому, що учасники колективу ставлять авторові ідеї рішення, навідні запитання, приклади, контрприклади” [5, с.25].
   Як це нерідко буває, у нашій системі освіти склалося власне трактування технології, що полягає у відкиданні найбільш складних і незвичних елементів. Сьогодні все частіше доводиться спостерігати зведення “мозкового штурму” до колективного “накидання” пропозицій у розв’язанні тієї чи іншої проблеми. А замість відбору ідей спеціальною групою експертів (через їхню відсутність) одразу йде обговорення всіх пропозицій у групі. У ході цього обговорення про заборону критики якось потихеньку забувають. У результаті, якщо навіть цей “мозковий штурм” виявиться продуктивним, на наступному подібному занятті студенти будуть мовчати або пропонувати лише очевидні, “надійні” варіанти. У підсумку пошук цікавих, нетривіальних рішень не відбудеться і значення “мозкового штурму” втратиться.
   Якщо “мозковий штурм” давно ввійшов до нашого педагогічного словника, то інший зразок моделей, що розроблялися останнім часом, “навчання через дискусії”, досі поки сприймається у нас як інновація. “Тепер дискусія визначається однією з найважливіших форм освітньої діяльності, що стимулює ініціативність учнів, розвиток рефлексивного мислення. У традиційній вітчизняній категоріальній дидактиці дискусія розглядалась як одна з можливих форм навчання, проте спеціально не розроблялася…” [2, с.125].
   На думку зарубіжних дослідників, навчальний матеріал засвоюється поглиблено в ході дискусії за рахунок:
   – обміну інформацією між учасниками;
   – різних підходів до одного й того ж предмета, що заохочуються викладачем;
   – співіснування різних аж до протилежності точок зору;
   – можливості критикувати й навіть відкидати будь-яку думку;
   – пошуку групової угоди у вигляді спільної думки або рішення [2, с.128].
   У дискусії, на відміну від “мозкового штурму”, критичні судження не лише не забороняються, але навіть заохочуються. Однак у нашім суспільстві, для якого характерна відсутність культури діалогу та поваги до права на власну думку, таке навчання значною мірою втрачає якість, тому що аргументи учасників дискусії рідко спираються на знання й факти, частіше – на силу, думку авторитетів, усталені догми. Їхні висловлення зазвичай безапеляційні й не допускають заперечень, як знамените “Цього не може бути тому, що не може бути ніколи!”
   Загалом же, принаймні, теоретично, “модель навчання на основі дискусії є однією з характерних втілень тієї лінії дидактичних досліджень, що пов’язана з організацією проблемного навчання, орієнтована на спеціальне навчання пошукових процедур, формування культури рефлексивного мислення” [2, с.161].
   Ми хотіли б запропонувати модель удосконаленого “мозкового штурму” для ситуацій відсутності спеціальних груп експертів, – насамперед для застосування на заняттях з іноземної мови, оскільки такі групи, як правило, нечисленні. У цій моделі ми спробуємо з’єднати достоїнства “мозкового штурму” з перевагами “творчої дискусії”.
   У нашій моделі спільна діяльність учасників розв’язання проблеми проходить кілька стадій:
   1. Постановка й осмислення проблеми. Викладач або, чому надається перевага у вищих навчальних закладах, хтось зі студентів викладає стан питання, що розглядається, уточнюючи наявне подання про існуючу проблему. Потім описується або окреслюється те, що потрібно отримати – тим самим формується деяке уявлення про те, яка мета має бути досягнута. Протиріччя між ними і покладене в основу поставленої проблеми. У ході короткої (не більше п’яти хвилин) бесіди студенти уточнюють власне бачення, більш детально, хоча й не остаточно, продумують плановані результати, осягають зміст протиріч. Можна вважати, що проблема осмислена, коли вона вербалізована, тобто, сформульована у вигляді завдання.
   2. Генерування варіантів вирішення проблеми. Тепер можна перейти до типової процедури “мозкового штурму”: студенти пропонують найрізноманітніші варіанти способів розв’язання проблеми – поки лише у вигляді ідей. Автор кожної з них може дати короткий (до 30 секунд) коментар по суті питання, проте від викладу аргументів і доказів має утриматися, тому що для захисту пропозицій буде спеціально виділено час. Практика показує, що при гарному осмисленні проблеми в групі виникає приблизно дві пропозиції на хвилину. Слід зазначити, що загальна кількість пропозицій із технологічних міркувань не має перевищувати половини від числа учасників. Цими положеннями і визначається максимальна тривалість даного етапу. Зрозуміло, він може завершитися й раніше, якщо пропозиції вичерпаються. Усі виголошені пропозиції обов'язково фіксуються викладачем або заздалегідь призначеним студентом на дошці, папері, екрані або іншому носії. Жодного обговорення пропозицій на цьому етапі не передбачено, а тому немає критичних висловлювань – приймаються всі ідеї: і продумані, і смішні, і раціональні, і фантастичні. Цей етап корисний для розвитку творчого мислення.
   3. Пошук аргументів на підтримку запропонованих рішень. На цьому етапі група ділиться на команди за кількістю зафіксованих пропозицій. Підстави для формування команд можуть бути будь-якими, зокрема – за бажанням студентів. Не варто лише допускати появи команд із “сильних” і “слабких” студентів (бажано забути ці слова назавжди). Поки студенти пересаджуються, викладач готує і розкладає на столі чистим боком нагору картки з номерами пропозицій. Представник (“спікер”) кожної команди підходить і, як на іспиті, витягає квиток з номером варіанта. Із цією пропозицією група буде працювати наступні 8-10 хвилин. Завдання команди полягає в тому, щоб знайти якнайбільше аргументів на користь варіантів розв’язання проблеми, що їм дісталися, навіть якщо ці варіанти їм дуже не подобаються. Окрім суто навчальних цілей, на цьому етапі вчитель має на увазі й іншу мету: формування й розвиток позитивного мислення. Уміння людини в усьому знаходити щось гарне й корисне важливе і для суспільства, і для психологічної стабільності самої людини. Особливо це важливо для студента-першокурсника, якого мало хто сьогодні свідомо й цілеспрямовано навчає позитивно розв’язувати конфлікти й проблемні ситуації.
   4. Відбір найбільш аргументованих варіантів рішень. Спікер кожної команди отримує одну-дві хвилини (залежно від кількості варіантів, що розглядаються) для викладу напрацьованих групою аргументів. Після того, як будуть прослухані всі повідомлення, починається обговорення. Його мета – відібрати приблизно половину з наявних варіантів для подальшого пророблення. Очевидно, що це мають виявитися найбільш переконливі, аргументовані, продумані пропозиції. Звичайно, деякі варіанти можуть пройти не внаслідок їхньої власної цінності, а завдяки майстерності команд, що їх обстоюють. Це непогано, тому що, по-перше, ми переслідуємо навчальні цілі, де вміння студента обґрунтувати власну позицію дуже значуще навіть у порівнянні із власне предметним змістом, і, по-друге, у реальному житті теж перемагають не об’єктивно кращі рішення, а краще захищені. Тривалість будь-якого виступу в обговоренні обмежена сорока секундами, і викладач чітко слідкує, щоб регламент не порушувався. Студенти повинні колись навчитися говорити коротко, ясно, доказово і по суті. Тоді можна сподіватися, що в майбутньому вони зможуть зламати нашу традиційну звичку “забовтувати” будь-яку проблему. Якщо говорити по суті, то за сорок секунд, хвилину, дві хвилини можна сказати багато, навіть іноземною мовою. Це залежить від темпераменту, складності тексту, рівня володіння іноземною мовою.
   5. Критика відібраних рішень. Із карток з номерами вилучаються такі, що не пройшли попередній етап. Група знову ділиться на команди за кількістю варіантів, які залишилися, при цьому, вочевидь, самі групи чисельно збільшуються. І знову, як на третьому етапі, представники груп “витягають” номери пропозицій із тих, що залишилися, з якими в наступні п’ять-вісім хвилин працюватимуть їхні команди. Завдання команд на цьому етапі – гостра, але доказова критика варіантів, що їм дісталися. Чим більше недоліків, невиразності виявить група у варіанті розв’язання проблеми, тим краще вдасться знайти рішення на пізніших стадіях. Побічна, проте важлива мета цього етапу – формування й розвиток критичного мислення. Західні експерти стверджують, що така якість цілком необхідна громадянину демократичного суспільства постіндустріальної епохи. Критичне мислення відрізняється від огульного й голослівного критиканства раціональністю, доказовістю, спокійною увагою до аргументів протилежної сторони, визнанням інших точок зору як рівноправних, які мають право на існування.
   6. Відбір рішень, найбільш стійких до критики. Цей етап роботи побудований так само, як четвертий: після доповідей спікерів усіх команд починається обговорення, у результаті якого з розглянутих пропозицій залишиться приблизно половина. Це мають бути пропозиції, для яких найменше знайшлося критичних суджень, або ці судження недостатньо переконливі. Зроблене раніше зауваження з приводу якості відбору справедливе і тут. Особливо відзначимо як предмет уваги педагога позитивний характер і цього обговорення: не відбраковування слабких рішень, а відбір сильних.
   7. Продумування способів реалізації відібраних рішень. З набору карток знову вилучаються номери, що не пройшли попередній етап. Варіанти, які залишилися, характеризуються двома властивостями, а саме: вони найбільш обґрунтовані, аргументовані, доказові; найбільш стійкі до критики.
   Ці дві властивості схожі, але не тотожні. Таким чином, тепер у нас залишилися пропозиції, що реально можуть стати основами рішень поставленої проблеми. Для подальшої роботи з ними група знову поділяється на команди за кількістю варіантів – тепер команд мало, а їх кількість досить велика. Ці великі команди за десять хвилин, розбиваючись при необхідності на підгрупи й секції, мають розробити конкретні способи реалізації двох-трьох пропозицій, що залишилися, тобто власне рішення проблеми. Оскільки варіантів залишилося мало, можна дозволити командам вільний вибір. Практика, однак, показує, що свобода вибору тут дає більше шкоди, ніж користі, а саме: порушується без необхідності однаковість процедур; виникають непотрібні марні суперечки претендентів на одні й ті ж варіанти пропозицій; залишаються варіанти, які не бажає розробляти жодна команда.
   Тому краще зберегти попередній спосіб жеребкування.
   8. Обговорення цих способів. Це третій тур обговорень, у якому після доповідей від усіх команд допускаються і позитивні, і негативні виступи. Однак перевага переважно віддається конструктивним судженням, що поліпшують і підсилюють пропоновані командами рішення. Завдання зовсім не полягає в тому, щоб з варіантів, які залишилися, вибрати один найкращий, навпаки, студентам слід звикати до багатогранності світу, множинності істин, допустимості й природності шляхів, які не приводять до одного й того ж результату. Викладач буде правий, якщо окремо подбає про те, щоб у підсумку обговорення групою були прийняті після спільного доопрацювання два або три варіанти вирішення проблеми.
   9. Підбиття підсумків. Залежно від наявного часу в підбиття підсумків можуть входити такі три процедури: характеристика викладачем діяльності учасників та її результатів, планування конкретних дій і рефлексія студентів.

Рис. 1. Організаційна схема заняття

Рис. 1. Організаційна схема заняття

   Отриману організаційну модель можна зобразити у вигляді схеми. На ній цифрами позначені номери груп, кількість яких дорівнює кількості розглянутих варіантів рішень. Ці номери не є номерами власне запропонованих варіантів рішень проблеми.
   Що ж становить собою організований у такий спосіб “мозковий штурм” з погляду дидактики? Зрозуміло, що в ньому реалізується проблемний метод навчання, оскільки має місце певне уявлення про існуюче, певне уявлення про належне і протиріччя між ними, яке становить проблему, що потребує вирішення. Для розв’язання цієї проблеми студенти при генеруванні пропозицій і в ході всіх обговорень використовують знання, здобуті раніше при читанні текстів, ознайомленні з іншими додатковими джерелами інформації. За визначенням, заняття, на якому привселюдно обговорюються результати самостійної роботи з додатковими джерелами інформації, є семінаром. Таким чином, модель навчання “мозковий штурм” має дидактичною основою проблемний семінар [1, с.154], що більше підходить для назви нашої вдосконаленої технології.
   При плануванні такого проблемного семінару слід враховувати витрати часу на три або чотири пересаджування й численні виходи до дошки спікерів команд. Зменшити цей час можна, дозволивши спікерам виступати з місця. При проведенні подібних занять В.Кларин пропонує вивішувати на дошці або на стіні, як це робиться за кордоном, правила ведення діалогу-диспуту:
   1. Я критикую ідеї, а не людей.
   2. Моя мета полягає не в тому, щоб “перемогти”, а в тому, щоб прийти до найкращого рішення.
   3. Я спонукаю кожного з учасників до того, щоб брати участь в обговоренні й засвоювати всю необхідну інформацію.
   4. Я вислуховую міркування кожного, навіть якщо я з ними не згоден.
   5. Я переказую (роблю парафраз) те, що для мене не є цілком зрозумілим.
   6. Я спочатку з’ясовую всі ідеї й факти обох позицій, а потім намагаюся поєднати їх так, щоб це сполучення давало нове розуміння проблеми.
   7. Я прагну осмислити й зрозуміти обидва погляди на проблему.
   8. Я змінюю свою точку зору, коли факти дають для цього ясну підставу [2, с.158].
   Слід відзначити, що описана технологія проблемного семінару може застосовуватися не лише як модель практичного заняття. Це цілком може бути будь-який захід, пов’язаний з розв’язанням серйозних проблем. Наприклад, робота над проектом з певної досліджуваної теми, коли чіткість відстеження часу необов’язкова. Дійсно, при навчанні вирішуються зазвичай навчальні проблеми, а тому для викладача важливішою є суб’єктивна ефективність діяльності, тобто її корисність для розвитку студентів, аніж об’єктивна ефективність рішення проблеми. У позанавчальних ситуаціях потрібне найоптимальніше або близьке до нього розв’язання поставленої проблеми, внаслідок чого час – це менше з того, чим можна пожертвувати заради ефективності.
   Таким чином, запропонована нами модель удосконаленого “мозкового штурму”, в основі якого покладено дидактичну модель, дає змогу активізувати наявні знання з теми, ефективно генерувати нові ідеї, допомагає студентам, яким важко висловлювати власну думку перед великою аудиторією, індивідуалізує навчання, стимулює іноземне мовлення студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гузеев В.В. О скрытом контексте в технологии развития критического мышления // Педагогические технологии. – 2006. – №2. – С. 152-154.
2. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных поисках. – М.: Арена, 1994. – 246 с.
3. Кушнір В. Особливості критичного мислення педагога // Рідна школа. – 2001. – №4. – С. 58-60.
4. Петрушин В.И. Психология менеджмента. – М.: Ин-т практической психологии, 1996. – 365 с.
5. Соколов В.Н. Педагогическая эвристика. – М.: Просвещение, 1995. – 224 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com