www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Дослідження співвідношення таксономії навчальних цілей і диференціації шкільних задач з природничо-наукових дисциплін
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Дослідження співвідношення таксономії навчальних цілей і диференціації шкільних задач з природничо-наукових дисциплін

С.Г. Дегтяренко,
старший викладач,

А.І. Павленко,
доктор педагогічних наук, професор
(Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти)

ДОСЛІДЖЕННЯ СПІВВІДНОШЕННЯ ТАКСОНОМІЇ НАВЧАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ І ДИФЕРЕНЦІАЦІЇ ШКІЛЬНИХ ЗАДАЧ З ПРИРОДНИЧО-НАУКОВИХ ДИСЦИПЛІН

   Постановка проблеми. Розроблені і впроваджені в Україні загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою за чотирма диференційованими рівнями (початковий, середній, достатній і високий) потребують теоретичного обґрунтування, конкретизації і практичного узгодження стосовно навчальних задач відповідно до таксономії навчальних цілей. Це дозволить здійснювати диференційоване навчання шкільним природничо-науковим дисциплінам засобами навчальних задач на більш об’єктивній і послідовній діагностичній основі.
   Гіпотеза про можливість реалізації диференційованих навчальних цілей засобами навчальних задач ґрунтується на основі самого поняття задачі. Адже задача, за визначенням психолога О. Леонтьєва – “ціль (в оригіналі на російській мові “цель”), подана в певних умовах” [4, с.249], а сама задача є “клітинкою” навчально-пізнавальної діяльності. Сучасна дидактика визначає диференційоване навчання як “…поділ цілого на якісно відмінні частини: розподіл класу на групи дітей залежно від їхнього рівня розвитку для надання допомоги; розподіл завдань за складністю і трудністю залежно від індивідуальних можливостей учнів”. Причому поняття “завдання” чітко не відокремлюється від поняття “задачі”: “завдання – те, що задається для виконання аналітико-вербальним, лабораторним чи практичним способами; окремі дослідницькі дії поетапного руху до мети наукового пошуку” [1, с.249-250].
   Зважаючи на той факт, що навчально-пізнавальний процес (і зокрема, диференційований) невіддільний від контексту дидактичної системи, цілком справедливим буде припущення що “завдання” і “задача” у дидактиці є складним і системним утворенням.
   Аналіз досліджень і публікацій. У дидактиці виокремлюються досить значна кількість видів завдань – запитання, проблемні запитання, вправи, проблемні завдання і задачі, дослідницькі і творчі завдання і задачі та ін. (В. Бейлінсон, Т. Бєльчева, М. Зуєва, Н. Кузнєцова, І. Лернер, Ю. Машбиць, Н. Менчинська, А. Павленко, М. Пак, А. Сохор, І. Трепш, А. Уман тощо). Проте слід погодитися з аргументованим висновком у дослідженні В.І.Старости, що подані види завдань за формою можуть бути зведені до трьох основних: запитання, вправи, задачі. У випадку, коли конструювання відповіді обмежене, запитання, вправи, задачі можуть набувати форму тесту. Причому застосування тестів, переважно має місце на етапі контролю знань і умінь, у той час як навчальні завдання у загальному випадку спрямовано на етапи засвоєння, закріплення та систематизацію знань [5, с.7-9].
   Метою статті є дослідження диференціації шкільних задач з природничо-наукових дисциплін у відповідності з таксономією навчальних цілей.
   Традиційно в основу диференціації навчальних задач і завдань із науково-природничих дисциплін в цілому покладається складність і трудність останніх у пізнавальній сфері. Якщо поняття “складність” задачі піддається науковому аналізу і моделюванню, то поняття “трудності” задачі має здебільшого особистісний, суб’єктивний характер і менше підлягає науковому діагностуванню, визначається здебільшого експертно.
   І. Булах та М. Мруга [2] обговорюючи вітчизняний і закордонний досвід у практику педагогічної діяльності сучасних методів і технологій педагогічного діагностичного оцінювання основними в основу принципів та правил побудови тесту покладають таксономію (класифікацію) цілей навчання американських педагогів та психологів: у пізнавальній сфері (домені) – (Bloom, 1956); в емоційній сфері (Krathwooll, 1964); психомоторній (Simpson, 1966; Kibler, 1970; Harrow, 1972). Додатково зазначимо, що сучасна версія когнітивного домену за Блумом зазнає критики і модернізації, удосконалення, виправлення і доповнення – (Anderson, 1999). У виправленій таксономії когнітивних цілей найвищим рівнем є процес творчості, що за процедурою є поєднанням, синтезом для створення чого-небудь нового. А у процесі виконання творчих навчальних завдань учні генерують, планують і продукують.Категорії аналізу та синтезу певними дослідниками і зокрема вітчизняними, визнаються рядоположними, узагальнена версія не відображає особливості конкретних дидактичних аспектів, зокрема формування вмінь розв’язувати задачі. Швейцарський дидакт Р. Хорн (R. Horn) пропонує загальний алгоритм реалізації цієї таксономії у процесі навчання розв’язування задач, а чешський педагог Д. Толлінгерова – досить детальну таксономію навчальних задач у дошкільній освіті (1981).
   Вітчизняна дидактика, щоправда переважно у межах “суб’єкт-об’єктного” підходу, значно раніше визначає творчі завдання і задачі найвищим рівнем навчального пізнання (В. Безпалько, В. Разумовський, 1975; І. Лернер, 1982; А. Павленко, 1986, 1997 та ін.). Зокрема, у дослідженні А. Павленка доведено, що завдання на часткове, або повне складання (постановку, генерацію) фізичних задач є творчими за психолого-педагогічним і пізнавальним змістом.
   Останнім часом активно розробляються таксономії педагогічних цілей: створені поліваріантна когнітивна (найбільш поширена Б. Блума), афективна, психомоторна та інші таксономії. Але для проектування рівнів навчальних результатів у розв’язуванні навчальних задач важливими є і рівні засвоєння змісту освіти (зокрема знань) у процесі навчання, які розроблялися у вітчизняній дидактиці. Адже з психологічної точки зору розв’язування задач є одночасно процесом і діяльністю. Якщо когнітивна таксономія Б. Блума описана у процесуальних поняттях навчального пізнання особистості, то вітчизняні таксономії стосуються і описані у поняттях діяльності пізнання та її результатів. Фактично маємо приклад проблеми вибору “системи відліку” у дидактичній підсистемі “вчитель-учень”.
   За І. Лернером розрізняють три рівні засвоєння знань: перший – первинне засвоєння, розпізнавання, відтворення; другий – застосування за зразком у знайомій ситуації; третій – творче застосування у незнайомій ситуації. Підхід В. Беспалько не має принципових відмінностей з попереднім, але дещо уточнює творчий рівень і дії та складається з чотирьох рівнів: перший – впізнавання; другий – репродуктивне відтворення; третій – застосування, продуктивна дія у пошуку і використанні суб’єктивно нової інформації; четвертий – творчий, самостійна побудова способу дії, пошук нової інформації. Але як на практиці розмежувати (диференціювати) рівні навчальних цілей на прикладі добору і застосування у дидактичному процесі навчальних задач?
   О. Вишневський поділяє задачі на репродуктивні (з низьким рівнем творчої участі учня), конструктивно-варіативно-пошукові (коли учень самостійно здійснює підказані умовою задачі операції) і творчі (що передбачають і пошуки методів розв’язання). Вчений стверджує, що можна говорити про чотириступеневу систему задач, що визначає і ступінь компетенції (“спроможності”) учня: початковий, середній, достатній, високий. 12-бальна шкала оцінювання спонукає до того, щоб до цієї класифікації внести ще один – найлегший тип – задачі на ідентифікацію (пізнання) засвоєного у вигляді тестів, виконуючи які, учень повинен зробити лише вибір [3, с.75].
   Переважно визнаючи такий підхід у диференціації, зазначимо певну штучність уведення тестових завдань диференційованої системи навчальних задач. Звичайно досить важко скласти задачі “ціною” в один-два бали (хоча і можливо, наприклад, нескладні, без математичних обчислень тощо). Але розв’язування навчаль них задач на першому етапі містить початковий рівень (знання, розпізнавання), фіксацію цього рівня можна враховувати під оцінювання (внутрішньозадачна диференціація).
   Наприклад, запис учнем скороченої умови задачі у повному для розв’язування обсязі, може свідчити про рівень знання. Задача може залишитися нерозв’язаною. Така диференці ація дозволяти визначити актуальні для учня етапні цілі при розв’язуванні задач. Інший приклад. На рівні самостійного виокремлення і постановки, розв’язування підзадачі учнем, може бути досягнутий творчий рівень або синтез , але задача може залишитися в цілому не розв’язаною.
   В. Чепрасова, зазначаючи про складність практичної диференціації рівнів навчальних цілей, описує спосіб розмежування рівнів навчальних завдань, які на основі таксономії навчаль них ці лей Б. Блума розробив швейцарський дидакт Р. Хорн. Такий спосіб описано у формі визначеного алгоритму (див. рис.). Зокрема, на найнижчому рівні (“знання”) учень пригадує і відтворює очікувану “відповідь”, до його відтворення і зводиться суть навчальної задачі. На більш високих рівнях пізнавальної діяльності учень проявляє усе більшу самостійність у збиранні інформації для розв’язування, самому пошуку способів розв’язування. Продуктивність наведеного алгоритму полягає у можливості виокремлювати рівень наявних навчальних завдань, перевіряти їх повноту щодо рівня пізнавальної діяльності учнів. Алгоритм дозволяє також здійснювати у більш повному обсязі дидактичне програмування, перевіряти, чи всі заплановані заздалегідь рівні представлено у завданнях [7, с.38-39].
   Спробуємо прокоментувати та подати інтерпретацію наведеного алгоритму щодо діяльності учня у процесі роботи над навчальною задачею [5] та рівнів засвоєння знань у процесі навчання, визначених у вітчизняній педагогіці. У процесі роботи над навчальною задачею на перших етапах відбувається з’ясування учнем змістовних умов і даних, відокремлення їх від псевдоумов. Якщо задача не містить латентних (прихованих) умов, то компонентний склад даних задачі не відрізняється від компонентного складу змістовної моделі задачі, і це значно полегшує визначення, ідентифікацію самої моделі і оператора розв’язку задачі. На цьому етапі відбувається поелементне впізнавання (розпізнавання), визначення змістовних умов, кодування і декодування умов, що може бути зафіксовано учнем у скороченому записі умови задачі. Задача може бути розв’язана шляхом впізнавання оператора задачі. Але вона може бути розв’язана і на рівні розуміння, коли учень усвідомлює, що подана вся інформація, необхідна для знаходження оператора (наприклад, аналітичної формули) розв’язування задачі (рівень розуміння) і учень відтворює, репродукує цей оператор за певним зразком.
   У випадку, коли інформація для розв’язування задачі у побудованій учнем моделі (скороченому записі задачі, рисунку, тощо) недостатня для відомих операторів розв’язку, відбувається пошук нових операторів (пошук і використання нової інформації), або ж вивчення (аналіз, перегляд) даних, визначення латентних умов відповідно до заданих критеріїв або обмежень (третій рівень – аналізу). За умови, коли задача допускає інший спосіб розв’язування, маємо творчі дії з відшукання, самостійної побудови нового способу розв’язування (четвертий рівень – синтез).
   Нами запропоновано та реалізовано на практиці (як дидактичні матеріали) конкретизовані диференційовані рівні оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою (початковий, середній, достатній і високий) на прикладі різних типів навчальних задач та окремих актуалізованих складових операцій, що до них належать.
   Висновки. Таксономія педагогічних (навчальних) цілей у когнітивній сфері за Б. Блумом і рівні засвоєння знань у вітчизняній педагогіці у застосуванні до навчальних задач, зокрема із шкільних предметів природничо-наукового циклу мають практично однаковий поелементний склад і допускають спільну (паралельну) інтерпретацію процесу роботи учнів з навчальними задачами.
   Навчальні цілі природничо-наукових дисциплін на всіх етапах як вітчизняних, так і зарубіжних таксономій у когнітивній сфері особистості найбільш повно і адекватно можуть бути актуалізовані й реалізовані у процесі постановки і розв’язування навчальних задач.
   Процес розв’язування навчальної задачі є досить складним і розгалуженим, що може одночасно містити знання, розуміння, аналіз і синтез або ж розпізнавання, репродукцію, продуктивні та творчі дії. Тому під час оцінюванні розв’язування задачі учнями можна розглядати внутрішньозадачну диференціацію когнітивних цілей.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження – розгляд едукації (поєднання різних таксономій) під час розв’язування навчальних задач з природничо-наукових дисциплін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондар В.І. Дидактика / В.І. Бондар. – К. : Либідь, 2005. –264 с.
2. Булах І.Є., Мруга М.Р. Створюємо якісний тест: навч. посібник / І.Є. Булах, М.Р. Мруга. – К. : Майстер-клас, 2006. – 160 с.
3. Вишневський О. Теоретичні основи сучасної української педагогіки / О. Вишневський. – Дрогобич: Коло, 2003. – 528 с.
4. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2-х т. / А.Н. Леонтьев. – М. : Педагогика, 1983. – Т.1.– 392 с.
5. Павленко А.І. Методика навчання учнів середньої школи розв’ язуванню і складанню фізичних задач: (теоретичні основи)) / наук. ред. С.У. Гончаренко. – К. : ТОВ Міжнар. фін. агенція, 1997. – 177 с.
6. Староста В.І. Навчання школярів складати й розв’язувати завдання з хімії: теорія і практика : монографія / В.І. Староста. – Ужгород: УжНУ-Гражда, 2006. – 327 с.
7. Чепрасова В.И. Современные технологии в образовании / В.И. Чепрасова. – Владивосток : ДВГУ. – 53 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com