www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Методичні вимоги до системи пізнавальних задач, створених на основі використання наочності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Методичні вимоги до системи пізнавальних задач, створених на основі використання наочності

Д.Л. Десятов,
аспірант
(Бердянський державний педагогічний університет)

МЕТОДИЧНІ ВИМОГИ ДО СИСТЕМИ ПІЗНАВАЛЬНИХ ЗАДАЧ, СТВОРЕНИХ НА ОСНОВІ ВИКОРИСТАННЯ НАОЧНОСТІ

   Постановка проблеми. Розвиток демократичної держави та становлення громадянського суспільства в Україні вимагають адекватних змін у навчально-виховному процесі школи. Запроваджений разом із відбудовою національної освіти курс на її гуманізацію й гуманітаризацію значно підвищує роль суспільних дисциплін у загальній середній освіті й обумовлює необхідність якісного оновлення методів навчання. У зв’язку з цим у Державному стандарті базової і повної загальної середньої освіти зростають вимоги до умінь учнів здобувати інформацію з різних джерел, засвоювати, поповнювати та оцінювати її, застосовувати способи пізнавальної і творчої діяльності [3]. Наочність є одним із повноцінних джерел історичної інформації, а її використання як матеріалу для створення пізнавальних задач дозволяє змінити характер навчального процесу із засвоєння фактів на оволодіння учнями способами пізнавальної діяльності.
   Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз методичної літератури свідчить, що науковці та методисти приділяють значну увагу використанню задач у навчанні історії. Зокрема С. Терно, З. Коган, І. Полтавська розробляють методику розвитку критичного мислення учнів 6-7 класів, побудовану на розв’язуванні ними проблемних задач з історії [11]. Розв’язувати пізнавальні задачі на уроках історії стародавнього світу пропонують С. Дьячков, О. Мокрогуз, П. Мороз, О. Охредько [4; 6; 7; 9]. Російські методисти Е. Абдулаєв, О. Морозов, В. Сухов запропонували методику викладання історії стародавнього світу, основу якої складає розв’язування задач учнями [10]. Разом із тим помітно, що основні зусилля науковців та методистів у цьому питанні спрямовані на створення емпіричної сукупності задач, обґрунтування доцільності використання задач у навчальному процесі та практичним рекомендаціям з їх використання на уроках історії. У процесі конструювання задач методисти й учителі в більшості випадків перевагу віддають використанню вербального матеріалу, ігноруючи цим вікові особливості мислення учнів.
   Мета статті полягає у визначенні основних методичних вимог до системи задач, створених на основі наочності; розкритті ролі й функцій наочності у структурі пізнавальної задачі.
   Під задачею розуміють дану в певних умовах мету діяльності, яка має бути досягнута перетворенням цих умов згідно з певною процедурою [1]. Ознаками будь-якої задачі є: 1) наявність мети розв’язання задачі, що виступає у вигляді проблеми, яку необхідно розв’язати і яка диктується вимогою чи питанням до задачі; 2) необхідність визначити, врахувати умови й дані, що являються основою застосування способу розв’язання задачі та правильності самого процесу розв’язання; 3) актуалізація відповідних принципів розв’язання задачі, розкриття відносин між даними об’єктами задачі й відповідними їй принципами.
   Отже, кожна задача повинна мати стійку структуру та складатися з трьох елементів: 1) питання, на яке потрібно знайти відповідь. Питання повинно бути сформульоване дієсловом-вказівкою: порівняйте, зробіть висновки, запропонуйте пояснення, визначте тощо. На першому етапі, коли учні тільки оволодівають культурою доказовості мислення, вмінням співвідносити дані умов задачі та вибудовувати ланцюжок умовиводів, у структуру задачі слід ввести запитання, що спрямовують пізнавальну діяльність учнів та сприяють рефлексії розумової діяльності; 2) умов, необхідних для розв’язання задачі. Використання наочності як матеріалу для створення задач передбачає, що вона має відігравати не ілюстративну, а проблемну функцію, створюючи проблемну ситуацію. Наочними засобами, що можуть бути використані для створення пізнавальних задач, є не лише документальні зображення речових пам’яток, образна наочність, але й різні види умовно-графічної наочності, а саме: карти, діаграми, графіки, схеми, що спрямовуватимуть учнів на розкриття відносин, властивостей навчального матеріалу, який вивчається на уроці. Зважаючи на інформаційну насиченість наочності, умови задачі можуть містити суттєві та несуттєві аспекти історичного процесу й мати певну ступінь емоційної забарвленості; 3) необхідних практичних і розумових дій, які потрібно було здійснити для розв’язання задачі.
   Пізнавальна задача може поставати перед учнями проблемною чи не проблемною не лише в залежності від змісту, але й від способу постановки її вчителем. Вона може бути сформульована у такий спосіб, що для учнів вона буде не проблемною: новий спосіб розв’язання вони засвоять з пояснень педагога без самостійного пошуку. Це може відбуватися на початковому етапі навчання учнів способам розв’язування задач.
   Сукупність задач, сконструйованих на основі наочності, повинна складати систему до блоку уроків за темами, що вивчаються протягом навчального року та відповідати наступним методичним вимогам.
   Перша вимога: охоплення змістом задачі певного аспекту проблематики історичної науки. Історичних проблем існує величезна кількість , але історики, звертаючись до історичних фактів та явищ, осмислюють їх у різних площинах. Дидактичний сенс цих аспектних проблем полягає в тому, що, засвоївши їх, учень навчається аналізувати історичні явища з певних позицій. До аспектної проблематики історичної науки, які можуть бути розв’язані учнями в процесі роботи з наочністю належать: 1) установлення причинно-наслідкових зв’язків історичних подій та явищ: “Уважно роздивившись єгипетські колони, спробуйте пояснити, чому вони мали вигляд в’язанки папірусових стеблин?”; 2) визначення загальних і часткових взаємозв’язків історичного розвитку: “Які предмети мають знайти археологи на місці стародавнього Вавилона, аби дійти висновку про існування в цьому регіоні держави? Знайдіть ці предмети на малюнках в підручнику”; 3) визначення взаємозв’язків між фактами, подіями, явищами та епохами: “Чому в єгиптян боги були схожими на тварин? В якому відомому вам з попередньої теми віруванні може брати свої початки ця традиція?”; 4) з’ясування тенденційрозвитку даного суспільного явища: “Про що свідчать наступні дані діаграми: у 150 р. до н.е. в Римі нараховувалося 150 тис. рабів, у 50 р. до н.е. – 500 тис. рабів ?”; 5) визначення рівня прогресивності історичного явища: “На фото зображені металеві знаряддя праці. В чому, на вашу думку, полягає головна перевага металевих знарядь праці над кам’яними?”; 6) визначення соціальної сутності події та явища: “Чому єгипетські скульптори зображували своїх фараонів у вигляді сфінкса?”; 7) з’ясування структури соціального організму: “Які висновки про спартанське суспільство можна зробити на основі даних діаграми “Склад населення Спартанської держави” (спартіати – 9 тис., періеки – 40 тис., ілоти – 140 тис.)?”; 8) співвідношення факту та епохи: “За якими деталями в зображенні грецьких богів можна визначити, хто з них з’явився першим у релігії стародавніх греків?”; 9) періодизація розвитку явища або епохи: “Розподіліть зображені первісні знаряддя праці за періодами їх виготовлення”; 10) визначення типовості поодинокого та масового явища: “Як часто у Римі можна було спостерігати сцени, зображені на малюнку “Тріумф у Римі”?”; 11) з’ясування специфіки суспільного явища та епохи, визначення різного сенсу подібних явищ у різні епохи або різних народів: “Як можна довести, що на малюнку на вазі “Грецька школа” зображена саме афінська, а не спартанська школа?”; 12) встановлення нових фактів і явищ: “На основі малюнку на єгипетському папірусі спробуйте встановити, які сільськогосподарські види робіт виконували єгиптяни під час заняття рільництвом?”; 13) оцінка характеру і значення явища: “Яку оцінку можна дати характеру розваг давніх римлян на основі римської мозаїки “Цькування звірів у цирку”?”; 14) визначення уроків історії з фактів минулого: “Які уроки могли б винести для себе інші народи, якщо б могли спостерігати сцену, зображену на малюнку “Пограбування Рима вандалами”?”; 15) визначення співвідношення між історичними фактами та їх суб’єктивною інтерпретацією: “Які історичні помилки припустив Т. Шевченко на малюнку “Діоген у бочці”?”.
   Зроблене нами доповнення останнього компоненту до традиційного переліку викликане необхідністю формування в учнів умінь і навичок критичного осмислення візуальної інформації, з якою доводиться стикатися школярам у реальному житті. Учні дуже часто отримують інформацію із сучасних візуальних джерел (псевдоісторичних фільмів, коміксів, комп’ютерних ігор) на історичну тему, яка часто не має нічого спільного з історичною правдою, а історичні образи є не лише далекими від реальності, але й упередженими. Накладаючись у дітей на певні історичні уявлення про минуле, ця версія подій може сприйматись як об’єктивна, науково-історична. Працюючи з різноманітною наочністю на уроці, учень вчиться порівнювати, критично оцінювати наявний стан речей, який часто буває переповнений стереотипами й міфами, а отже, діяти творчо, виявляти винахідливість та ініціативу, розуміти значущість нових знань і вмінь для пошуку ефективних розв’язань проблемних ситуацій.
   Друга вимога: задача має розв’язуватися на основі застосування адаптованого методу історичної науки. Історична проблематика досліджується на основі методів історичного пізнання, що складають операційний компонент історичного мислення. Зважаючи на складність сприйняття учнями формально-логічних аспектів операцій мислення, застосування учнем методу історичного пізнання не передбачає оволодіння всіма його нюансами. Ідеться про емпіричне оволодіння учнями основами методів або їх окремих елементів, коли учні, розв’язуючи пізнавальну задачу, мають послідовно виконувати низку розумових операцій, з яких складається метод історичного пізнання. До основних методів історичної науки, які доцільно використовувати в процесі роботи учнів з наочністю, належать:
   1) порівняльно-історичний метод полягає у відборі схожого за своїми характеристиками історичного матеріалу й порівнянні його з уже відомим з наступним узагальненням. При порівнянні природних умов різних країн, відображених у пам’ятках матеріальної культури, учні можуть встановити особливості розвитку господарського життя народів, що проживали в цих країнах. Порівнюючи зображення богів, виявити спільні та відмінні риси в релігійних уявленнях окремих народів;
   2) метод аналогій передбачає проведення аналогій з уже відомим матеріалом для поширення своїх знань про одне історичне явище на інше. Проведені аналогії дозволяють здійснювати класифікацію відповідних історичних явищ. Наприклад, знаючи, як вплинули природно-географічні умови на життя населення Єгипту, учні на основі аналізу карти припускають подібний вплив на заняття та побут населення в країнах з подібними природно-географічними умовами;
   3) метод визначення зародка по зрілих формах схожий на попередній. Знаючи сутність історичного явища, можна за характерними ознаками визначити його зародження в певний історичний період. Наприклад, розуміючи причини виникнення держави та її сутність, школярі можуть виявити ознаки виникнення держави у інших народів, спираючись на фото археологічних розкопок руїн палацу, зображення царів на монетах тощо;
   4) метод реконструкції цілого за частиною використовується під час дослідження фрагментів посуду, ювелірних прикрас, зброї, руїн споруд, знайдених під час археологічних розкопок, намагаючись відновити ї х початковий вигляд. На основі цього методу учні можуть здійснювати реконструкцію не лише матеріальних об’єктів, які втратили свій початковий вигляд, але й відновлювати типові образи людей за їх одягом, взуттям, зброєю, предметами побуту тощо;
   5) метод зворотних висновків дозволяє вивчати явища духовної та суспільно-політичної сфери життя суспільства, коли за існуючими пережитками простежується розвиток певної тенденції. Наприклад, вивчаючи життя та побут мисливських племен, що мешкали в тропічній Африці, історики переносять отримані дані на епоху первісності. На основі зображень сцен полювання сучасних мисливців учні можуть зробити висновки про те, як проходило полювання в первісні часи;
   6) метод визначення рівня духовного життя за пам’ятками матеріальної культури базується на нерозривному зв’язку між матеріальною та духовною культурою, на інформації, яку несе предмет матеріальної культури про знання та вміння людей, які його виготовили;
   7) критично-інтерпретаційний метод тісно пов’язаний із визначенням співвідношення між історичними фактами та їх суб’єктивною інтерпретацією. На відміну від ученого-історика, учень отримує історичні факти, як правило, вже в готовому вигляді певних інтерпретацій, що мають як вербальну, так і візуальну форму. Метод дозволяє навчити учнів розуміти та визначати суб’єктивність будь-якої інтерпретації історичних фактів та явищ, відділяти історичні факти від їхньої інтерпретації. Застосування цього методу є особливо ефективним при організації роботи учнів із навчальними картинами та іншимивидами образної наочності, в яких частка авторської суб’єктивності є особливо значною;
   8) метод виявлення причин за наслідками дозволяє встановлювати причинно-наслідкові зв’язки між історичними фактами, подіями, явищами. Наприклад, на основі аналізу зображень учні самостійно можуть встановити, як пов’язані між собою природно-географічні умови та одяг населення, яке проживає в певній країні;
   9) метод визначення мети та наслідків діяльності людей за їх діями дає можливість проаналізувати діяльність людей, встановлюючи причинно-наслідкові зв’язки між метою, яку ставили перед собою люди, та наслідками, які мали ці дії. Наприклад, при аналізі зображ ень царів та фараонів за характерними ознаками зображень учні можуть визначити мету, яку переслідували її творці, та бажання самих замовників подібних зображень;
   10) статистичний метод дозволяє на основі аналізу кількісних показників історичного процесу визначати характер, закономірності розвитку історичних явищ та процесів. Статистичні дані можуть мати наочну форму – це різноманітні таблиці, діаграми, графіки тощо;
   11) лінгвістичний метод передбачає аналіз мови документу й дозволяє виявити період написання документу, належність його автора до тієї чи іншої соціальної групи, рівень освіченості та куль тури, упередженість автора тощо. Адаптувавши ц ей метод до вікових особливостей учнів, останнім може бути дано завдання порівняти між собою дві системи писемності: давньоєгипетську та фінікійську;
   12) узагальнення свідчень пам’яток звичаєвого та писемного права. Сутність методу полягає в опрацюванні окремої пам’ятки права, що дозволяє зробити висновки про розвиток судочинства в тій чи іншій країні, про майнові відносини, види покарання за кримінальні злочини, привілеї певної соціальної групи та інші сфери тогочасного життя. Застосування цього методу в роботі з наочністю є обмеженим, якщо не враховувати випадків, коли учні працюють не із самим текстом, а із зображенням предметів, на яких викарбовано сам текст.
   Таким чином, саме аспект історичної проблематики та метод історичної науки складають основу типологізації задач. Співвідношення цих компонентів утворює типи задач, які визначають доцільність застосування задачі на кожному окремому етапі уроку. Це співвідношення є достатньо умовним, оскільки на основі одного методу може бути розв’язано декілька історичних проблем, а одна проблема може розв’язуватися декількома методами. Отже, кількість варіантів співвідношення між методом історичної науки та певним аспектом історичної проблематики в задачах значно збільшується. Крім того, значна інформативність наочності закладає в одну пізнавальну задачу елементи різних історичних проблем. Великий обсяг інформативності наочності, особливо образної, викликаний самим характером процесу її створення. Наприклад, в історичній картині, яку часто використовують в процесі навчання історії, художник втілює цілу епоху. Він в художній формі надає глядачеві опрацьований об’єм історичних знань. Написанню історичної картини передує вивчення теми, археологічних джерел, літератури. Організовуються зустрічі й консультації з істориками, зброярами, спеціалістами по гриму та костюму. Щоб історична картина вийшла переконливою, художнику потрібно постійно користуватися фондами музеїв, кіностудій, приватних зібрань, а деякі предмети доводиться виготовляти самостійно чи замовляти спеціалістам: костюми, реквізити, зброю, макети тощо. Крім того, картина несе в собі певне психологічне навантаження, адже художник намагається при написанні історичної картини ввести натурщика у відповідний внутрішній стан, адекватний його образу на картині. Для цього йому доводиться показувати натурщику копії документів, свідчення учасників подій тощо [8]. Але умови самої задачі й питання задачі визначають характер пізнавальної діяльності учнів і спеціальне предметно-історичне вміння, на основі якого задача має розв’язуватися.
   Третя методична вимога, якою потрібно керуватися у створенні задач – забезпечення формування вмінь здійснювати творчу діяльність: самостійно переносити знання і вміння у нову ситуацію; бачити нову проблему в знайомих, стандартних умовах; усвідомлювати нові функції знайомого об’єкту; бачити всю структуру об’єкту, що вивчається; уміти комбінувати раніше відомі способи розв’язання проблеми в нових умовах [5]. Формування цих умінь здійснюється пі д час аналізу та розв’язування проблемних ситуацій, що створюється умовами задачі.Четвертою методичною вимогою є диференціація задач за рівнями складності, аби забезпечити кожному учню оволодіння доступним для нього рівнем розвитком умінь. Потрібно враховувати, що нехтування показником рівня складності задач може призвести до накопичення учнями негативного досвіду, пов’язаного з переживанням своєї неспроможності й нездатності, що у свою чергу, в майбутньому викличе реакцію відмови від пошуку в ситуації інтелектуального ускладнення. Щоб уберегти учнів від виникнення негативного образу “Я”, система задач повинна бути диференційована таким чином, щоб можна було сконструювати ситуацію “успіху” для дітей з різним рівнем інтелектуального розвитку. Складність задач залежить від: 1) кількості співвіднесення умов, необхідних для розв’язання задачі; 2) кількості необхідних дій та операцій, що вимагаються для розв’язання задачі; 3) змісту рішення, тобто кіль кості паралельних висновків та висновків, що не випливають один з одного, які необхідно зробити під час розв’язання задачі [2].
   Висновки. Отже, система задач, створених на основі наочності повинна відповідати наступним методичним вимогам: охоплювати змістом аспектну проблематику історичної науки; передбачати застосування дидактично адаптованих методів історичної науки; забезпечувати формування вмінь здійснювати творчу діяльність; надавати можливість учню оволодіти доступним для нього рівнем розвитку вмінь за рахунок диференціації задач за рівнями складності. У структурі задачі наочність виконує роль умов, які необхідно врахувати, та надає дані, що є основою застосування способу розв’язання задачі.
   Перспективами подальших пошуків у напрямку дослідження є визначення вимог до конструкції методичного апарату підручників, навчальних посібників та іншої навчальної літератури, які передбачають організацію роботи учнів з наочним матеріалом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гончаренко С. Український педагогічний словник / С. Гончаренко. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
2. Дайри Н.Г. Проблемные задания для самостоятельной работы школьников / Н.Г. Дайри // Формирование исторического мышления школьников [отв. ред. В.П. Беспечанский]. – Выпуск 3. – Челябинск, 1981. – С.20-30.
3. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти // Історія в школах України. – 2004. – №2. – С. 2-7.
4. Дьячков С.В. Історія стародавнього світу: робочий зошит для 6 класу / С.В. Дьячков. – Харків: Світ дитинства, Ранок, 2000. – 128 с.
5. Лернер И.Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории / И.Я. Лернер. – М.: Просвещение, 1982. – 191 с.
6. Мокрогуз О.П. Всесвітня історія. Історія України (інтегрований курс). 6 клас: робочий зошит / О.П. Мокрогуз. – Х.: Ранок, 2006. – 112 с.
7. Мороз П.В. Дидактичні матеріали з історії стародавнього світу: 6 кл. / П.В. Мороз. – К.: А.С.К., 1998. – 128 с.
8. Назарук В.М. Один из методов работы над исторической картиной / В.М. Назарук // Изобразительное искусство в школе. – 2004. – №4. – С. 16-17.
9. Охредько О.Е. Робочий зошит з історії стародавнього світу. Первісні люди. Стародавній Єгипет [навч. посіб. для учнів 6-х кл.] / О.Е. Охредько, Л.І. Охредько. – Кривий Ріг, 2002. – 48 с.
10. Сухов В.В. Задания по истории древнего мира на уроках развивающего обучения / В.В. Сухов, А.Ю. Морозов, Э.Н. Абдулаев // Преподавание истории в школе. – 2000. – №3. – С. 12-18.
11. Терно С.О. Проблемні задачі з історії для учнів 6-7 класів загальноосвітньої школи: дидактичний посібник для учнів 6-7 кл. загальноосвіт. навч. закл. / С.О. Терно, З.Б. Коган, І.В. Полтавська. – Запоріжжя: Просвіта, 2009. – 24 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com