www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Вплив творчої активності на саморозвиток особистості майбутнього вчителя
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Вплив творчої активності на саморозвиток особистості майбутнього вчителя

Л.П. Добровольська,
кандидат педагогічних наук, доцент,

С.О. Татаринова,
асистент
(Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького)

ВПЛИВ ТВОРЧОЇ АКТИВНОСТІ НА САМОРОЗВИТОК ОСОБИСТОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ

   Постановка проблеми. Незважаючи на те, що суспільно-економічні особливості кожного історичного періоду визначали свої мету, зміст і методи навчально-виховного процесу, вчитель завжди залишався головною фігурою. Сучасне суспільство ставить особливі вимоги до випускника-педагога вищого навчального закладу, серед яких важливе місце займають професіоналізм, активність, творчість, спроможність до успішного саморозвитку, відповідальність, гуманістичний світогляд. Однією з актуальних проблем нової парадигми освіти є формування особистості, яка спроможна до саморозвитку, самовдосконалення, творчого розв’язання психолого-педагогічних, соціальних завдань, які постають перед нею.
   Кардинальні зміни в суспільстві, що спричиняють потребу в розвитку і використанні на благо суспільства творчої активності особистості, її творчих здібностей диктують необхідність оновлення сфери освіти, зокрема підготовки майбутніх педагогів. Одним з пріоритетних напрямків стає формування творчої особистості, здатної до гнучкої адаптації в будь-яких умовах. Здібність до творчості в педагогічній діяльності є однією найбільш важливих умов для успішного самовираження, всебічної самореалізації та саморозвитку особистості студента-педагога в сучасному світі.
   Аналіз досліджень і публікацій. У наш час концепція навчання як передача соціального досвіду, накопиченого попередніми поколіннями, ефективно не працює. Настав час, коли головною цінністю освіти стає формування в людини потреби та можливості вийти за межі знайомого матеріалу, здібності до саморозвитку, самоосвіти, творчої діяльності. На жаль, у сучасних освітніх закладах питома частина часу, що відводиться на творчість студентів, дуже мала. Так, час на творчі ситуації в реальній педагогічній діяльності складає: в школі – 0,5; коледжі, професійно-технічному училищі – 0,2; університеті – біля 5 відсотків [6, с.71].
   Проблема формування творчої активності особистості, її самовиховання, саморозвитку завжди приваблювала дослідників і розроблялася представниками різних наукових напрямків як у зарубіжній, так і у вітчизняній науці. А. Маслоу першим підкреслив, що творчість, прагнення до самоактуалізації є найбільш універсальною характеристикою, яка присутня для кожної особистості від народження.
   Багато хто з фахівців теорії творчості вважає за краще говорити про творчі здібності (О. Щеблянова, І. Аверіна, В. Дружинін), індивідуально-психологічні характеристики особистості, які сприяють високим інтелектуальним досягненням (Е. Голубєва, С. Ізюмова), творчу обдарованість (О. Матюшкін, В. Моляко), інтелектуальну активність (Д. Богоявленська), творчу особистість (В. Дружинін, А. Лук), ментальний досвід суб‘єкта (М. Холодна), потенційну актуальну креативність (М. Гнобко, В. Дружинін), творчий потенціал (В. Моляко), становлення творчої особистості, творчий процес (В. Романець) [1, с.71].
   Обраний напрямок дослідження має зв‘язок з науковими програмами Мелітопольського державного педагогічного університету імені Б. Хмельницького і роботу виконано у межах науково-дослідної теми кафедри загальної психології: “Дослідження ціннісної сфери майбутніх педагогів у контексті українського державотворення”.
   Об’єктом дослідження став процес саморозвитку особистості студентів-майбутніх педагогів, а предмет дослідження – вплив творчої активності на саморозвиток особистості майбутнього педагога.
   Мета дослідження полягає у теоретичному визначенні та експериментальному обґрунтуванні впливу творчої активності на саморозвиток особистості майбутніх педагогів у процесі навчально-професійної діяльності студентів університету.
   Для досягнення мети дослідження було визначено такі завдання: 1) здійснити науковий аналіз теоретико-методологічних засад вивчення проблеми творчої активності, саморозвитку особистості майбутнього педагога; 2) визначити теоретичні підходи до проблеми дослідження впливу творчої активності на саморозвиток особистості майбутнього педагога; 3) виявити критерії діагностування творчої активності особистості студента, рівні готовності до саморозвитку; 4) розробити й апробувати програму психологічного креативно-розвивального тренінгу формування творчої активності студента-педагога.
   Ми вважаємо, що перешкод в особистісному зростанні з’являється більше, якщо нижчий рівень творчої активності особистості. Досягнення високого рівня готовності до саморозвитку уможливлюється завдяки активізації пізнавальної мотивації досягнень в навчальній професійній діяльності студента та направлення на саморозвиток себе як майбутнього педагога-фахівця.
   Для досягнення поставленої мети , підтвердження гіпотези та розв‘язання завдань науково-творчого пошуку використовувався комплекс теоретичних й емпіричних методів дослідження , які передбачали: здійснення поетапного комплексного теоретичного дослідження впливу творчої активності на саморозвиток майбутнього педагога та добір емпіричного матеріалу з використанням наступних діагностичних методик: методика “Самооцінка творчого потенціалу особистості” (С. Степанов); методика “Шкала Дж. Роттера на рівень суб’єктивного контролю ” ( РСК) ; методик а “Визначення соціальної креативності особистості” (Є. Тунік); методика “Бар‘єри у педагогічній діяльності”.
   Практичне значення одержаних результатів визначається тим, що вони відкривають можливість застосування висновків під час планування навчально-виховного процесу в університеті, роботи кабінету педагогічного та психологічного консультування та під час розробки психологічних порад адміністрації університету щодо стимулювання педагогічної творчості кураторів академічної групи ВНЗ.
   Недостатня теоретична розробленість проблеми з урахуванням потреб розвитку сучасного суспільства, обмежений емпіричний матеріал дослідження та недостатня розробленість способів дослідження цього процесу зумовлюють актуальність і доцільність вибору теми наукової роботи “Вплив творчої активності на саморозвиток особистості майбутнього вчителя”.
   Доцільно зауважити, що феномен творчості цікавив мислителів різних епох розвитку світової культури. Про глибокий інтерес до зазначеного феномену свідчить незгасаюче прагнення до спроб створити “теорію творчості”, проте у більшості випадків творчість розглядалася на рівні поверховості явищ, часто фантастично, іноді ідеалістично [5, с.4].
   Перші спроби обґрунтувати закономірності творчості належать філософам давньої культури (Архімеду, Геракліту, Сократу). Мислителі епохи Відродження хотіли бути творцями, в їх світорозумінні був культ творчої діяльності [ 3, с.1 36]. Дещо пізніше ці ідеї розвивалися у працях Р . Дека рта, Ф. Бекона, Г. Лейбница. Визначенню поняття творчої особистості у філософській, педагогічній і психологічній літературі приділяється багато уваги (В. Андреєва, Д. Богоявленська, Р. Грановська, А. Зак, В. Кан-Калик, Н. Кичук, Н. Кузьміна, А. Лук, С. Сисоєва, В. Цапок та ін.) [2, c.113].
   Серед спроб щодо побудови теорії творчості, які здійснювалися до початку ХХ століття виділяють декілька типів: 1) філософський тип, що має два різновиди: гносеологічний і метафізичний. Для першого головне завдання – пізнання світу в процесі художньої інтуїції (Платон, Шопенгауер, Бергсон, Н. Лоський та ін.). Центральна проблема іншого різновиду – розкриття метафізичної сутності в релігійно-етичній інтуїції (Ксенофан, Сократ, Аквинський, Августін, Шеллінг, В. Соловйов). Філософія вбачає, що внутрішній світ людини становить те, що вона розвинула та вдосконалила в собі якості активнодіючих здібностей; 2) психологічний тип – один з його різновидів спрямований на зближення з природознавством і пов‘язаний з розглядом проблем творчої уяви, інтуїтивного мислення, первісних народів, дітей, творчості винахідників. Другий різновид – відгалуження психопатологі ї (Ломброзо, Нордау, В. Бехтерєв, В. Чиж та ін.); проблеми цього типу – геніальність і божевілля, вплив спадковості, алкоголізму, статі; 3) інтуїтивний тип, насамперед, має естетичний та історико-літературний різновиди. Проблема першого різновиду – розкриття метафізичної сутності світу в процесі художньої інтуїції (Платон, Шиллер, Шопенгауер, Шиллінг, Ніцше); розглядаються питання художньої інтуїції в музиці, живопису, архітектурі, питання походження та побудови художніх творів, сприйняття глядачами. Другий різновид – історико-літературний (Дільтей, О. Потебня, Д. Овсяніко-Куликовський та ін.); тут увага приділяється народній поезії, міфам і народним казкам, психології читача [4, с.5].
   Зазначена класифікація цінна тим, що показує нам характерну особливість досліджень творчості минулих часів, коли увага дослідників зосереджувалася або на художній, або на науково-філософській творчості. Більшість авторів були впевнені, що свідома діяльність людей не може впливати на процес творіння.
   Ми виявили інтенсивність розвитку творчого потенціалу за самооцінкою кожного респондента, що допомогло виокремити основні три рівні: 1 рівень (високий) – 48 і більше балів, 2 рівень (середній) – 24-47 балів, 3 рівень (низький) – 23 і менше балів. Проаналізувавши відповіді респондентів, ми одержали дані, які показали, що в контрольній і в експериментальній групах, на жаль, кількість студентів з високим рівнем творчого потенціалу дуже мала – (8%); (4%). Для цих студентів характерним є те, що вони реалізують свої творчі можливості і в навчанні (вони відмінники), і в спорті (є спортивні досягнення, грамоти, кубки), а також безпосередньо в педагогічній діяльності. Вони не реагують на бар’єри, які перешкоджають активізації та розкриттю творчих потенційних здібностей.
   Основну групу складають студенти, які визначили середній рівень творчого потенціалу: в контрольній групі – (68%), а в експериментальній – (64%). Ми прийшли до висновку, що студентам, які мають такі показники рівнів творчого потенціалу характерний страх невдачі, острах суспільного осуду, будь-яка нова ідея проходить етап несподіванки, подиву, невизнання навколишніми. А острах осуду за нову, незвичну для інших поведінку, погляди сковує творчу активність, приводять до деструкції творчої особистості.
   Слід зазначити, що в експериментальній групі з низьким показником творчого потенціалу – 24% студентів, а в контрольній групі – 32% студентів. Ці респонденти недооцінюють себе. У них відсутня віра у свої сили, а це спонукає до думок, що така людина не здатна до творчості.
   Певний інтерес викликають данні методики “Визначення соціальної креативності особистості” (Є. Тунік), яка за допомогою самооцінки поведінки в нестандартних ситуаціях життєдіяльності дозволяє визначити рівень соціальної креативності (в бланку відповідей було запропоновано за 9-бальною шкалою провести самооцінку власних особистісних якостей, або частоту їх виявлення в заданих ситуаціях життєдіяльності).
   Студенти-респонденти з високим творчим потенціалом займають активну лідерську позицію в соціокультурному просторі університету та на місці праці. Це старости груп, помічники старост груп, завучі шкіл, керівники навчальних і виховних закладів, кружків, вихователі, методисти, вчителі.
   Результати методики н е вияв или такі рівні : “дуже низь кий”, “низь кий”, “нижче середнього”, “трохи нижче середнього”. Це є усвідомлення студентами-респондентами того, що діяльність потрібна бути суспільно корисною.
   За ступенем значущості кожного висловлювання за твердженнями найбільша кількість виборів була за 4-ма рівнями: група А – “середній” (12%), “ледве вище за середнє” (36%), “вище за середнє” (24%), “високий рівень” (28%); група Б – “середній” (8%), “ледве вище за середнє” (36%), “вище за середнє” (32%), “високий рівень” (24%). В індивідуальних бесідах ми з’ясували, що респонденти, які займають активну позицію в соціумі володіють почуттям особистої відповідальності, загостреним почуттям справедливості, чуйності та високою емоційною чутливістю. Якщо ми вважаємо, що креативність, як особистісну характеристику, можемо виокремити, то розвиток особистості сприяє розвиткові соціальної креативності. У студентів-респондентів з високим рівнем креативності сформовані найважливіші характеристики особистості: позитивне ставлення до навколишнього світу, до себе, розвинена особистісна рефлексія та сформована спрямованість на активну професійну діяльність.
   Суттєві відмінності за результатами дослідження у респондентів групи А, Б виявлено за рівнями “середній”, “вище за середній”. На жаль, респондентів з “дуже високим рівнем” соціальної креативності особистості не виявлено як в контрольній, так і в експериментальній групах. Саме тому, наша подальша робота спрямована на корекцію активізації соціальної креативності студентів експериментальної групи.
   Творчий потенціал особистості вчені розглядають, як соціальну характеристику. Саме тому ми вважаємо за доцільне визначити рівень суб’єктивного контролю учасників експерименту. Рівень суб’єктивного контролю є показником загальної спрямованості людини.
   За шкалою загальної інтернальності (Ізаг) ми отримали 72% респондентів, які мають інтернальний локус контролю, 28% – екстернальний локус контролю контрольної групи А. Тоді, як у респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 68 % респондентів, а екстернальний – 32%.
   За шкалою інтернальності у сфері досягнень ( І д ): контрольна група А – 68% респонденті в, які мають інтернальний локус контролю , 32% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 60 % респондентів, а екстернальний – 40%.
   За шкалою інтернальності у сфері невдач (Ін): контрольна група А – 56% респондентів, які мають інтернальний локус контролю, 44% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 48% респондентів, а екстернальний – 52%.
   За шкалою інтернальності у сімейних стосунках ( І с ): контрольна група А – 60% респондентів, які мають інтернальний локус контролю , 40% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 56 % респондентів, а екстернальний – 44%.
   За шкалою інтернальності у сфері міжособистісних стосунків (Ім): контрольна група А – 60% респондентів, які мають інтернальний локус контролю, 40% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 60 % респондентів, а екстернальний – 40%.
   За шкалою інтернальності у сфері виробничих відносин (Ів): контрольна група А – 24% респондентів, які мають інтернальний локус контролю, 76% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 20 % респондентів, а екстернальний – 80%.
   За шкалою інтернальності відносно здоров’я (Із): контрольна група А – 28% респондентів, як і мають інтернальний локус контролю, 72% – екстернальний локус контролю. У респондентів експериментальної групи Б інтернальний локус контролю складає 24% респондентів, а екстернальний – 76%.
   Ми визначили, що у переважної більшості майбутніх педагогів за шкалою загальної інтернальності наявний внутрішній локус контролю особистості, внаслідок чого, вони бачать зв‘язок між своїми діями і визначальними подіями в житті та завжди здатні їх контролювати і вважають, що більшість подій є результатом їх власних зусиль. Респонденти з високими показниками за шкалою загального інтернального локусу контролю володіють високим творчим потенціалом. Спільною його характеристикою є яскраво виражена пізнавальна потреба. Серед характерних особливостей – ініціативність, наполегливість, несхильність до шаблонів. У студентів з інтернальним локусом контролю процес розвитку особистості відбувається інтенсивніше, а особистісно-індивідуальні особливості виражені яскравіше. Нас зацікавив той факт, що дуже низькі показники інтернальності за шкалою “інтернальності у сфері виробничих відносин”, та високий показник екстернальності, як в контрольній, так і в експериментальній групах. За шкалою “інтернальності відносно здоров’я” також більша кількість респондентів у контрольній та експериментальній групах.
   Таким чином, локус контролю – якість, що характеризує схильність людини приписувати відповідальність за результати своєї діяльності: 1) зовнішнім силам – екстернальний, зовнішній локус контролю; схильність до нього виявляється поряд з такими рисами, як невпевненість у своїх здібностях, неврівноваженість, прагнення на невизначений термін відкласти реалізацію своїх намірів , мети, тривожні сть, пі дозрілість, агресивність, які є перешкодою для саморозвитку; 2) власним здібностям і зусиллям – інтернальний, внутрішній локус контролю, люди, що мають внутрішній локус контролю, більш упевнені в собі, послідовні та наполегливі у досягненні поставленої мети, схильні до самоаналізу, урівноважені, товариські, доброзичливі й незалежні; внутрішній локус контролю є соціально схваленою цінністю. Локус контролю – стійка властивість індивіда, яка формується під час його соціалізації [7, с.234-235].
   Щодо результатів дослідження за методикою “Бар’єри у педагогічній діяльності” . Аналіз відповідей допоміг з’ясувати , що в контрольній групі (А) 15 осіб набрали максимальну кількість балів, що характеризує активний розвиток особистості – 60% респондентів; відсутність постійної система саморозвитку та орієнтація на обставини показали 8 осіб – 32%; загальна кількість осіб, які не вважають за потрібне подальший розвиток складає 2 особи – 8% респондентів. В експериментальній групі загальна кількість студентів, які показали активний розвиток складає 13 осіб – 52 % опитуваних; ті, в яких відсутня стала система саморозвитку – 10 осіб (40%); на жаль, були студенти з показниками, у яких “розвиток зупинився” – 2 особи (8%).
   Ми з’ясували, що студенти-респонденти, які активно розвиваються у своїй професійній діяльності, мають більше ресурсів, ставлять перед собою далекі цілі та спрямовують творчі зусилля на втілення власних мрій, саме це підвищує їх творчий потенціал, бажання розвиватися та удосконалюватися. Якщо спостерігається зворотній процес – саморозвиток, що зупинився, особистість не розвивається, не проявляє активність у пошуках, не застосовує власні можливості й уподобання, відбувається збіднення особистості, вона поступово стає соціокультурним споживачем, проявляючи творче безсилля.
   Варто відмітити, що після здійснення тренінгової програми значно підвищилися результати за чинниками, які стимулюють майбутніх педагогів до саморозвитку: “навчання, закінчення курсів” – до кор екції – (2,8%); після корекції – (8,4%); “довіра” – до корекції – (1,3%), після корекції – (5,6%); “новизна діяльності, умови роботи і можливість експериментування” – до корекції – (7%), після корекції – (11,12%); “можливість отримати визнання у колективі” – до корекції – 9,8%, після корекції – (11,2%). Збільшився показник чиннику “обмежені ресурси, скрутні життєві обставини” від 25% до 26,7%. Ми вважаємо, що показники останнього чинника не залежать від тренінгової програми й організації навчально-виховного процесу, це – проблема суспільства.
   Дослідження проблеми впливу творчої активності на саморозвиток особисті майбутнього педагога дозволило з’ясувати, що активізація творчої активності може здійснюватися під впливом різних умов, як тих, що склалися стихійно, так і спеціально організованих, серед яких розглядають активні навчальні та спеціальні тренінгові програми.
   Підтверджується загальна гіпотеза, що творчість є суттєвою характеристикою, хоча і не визначальною процесу саморозвитку особистості. У процесі саморозвитку творчість виконує подвійну роль : 1) забезпечує оригінальність процесу саморозвитку, що надає можливість визнати існування творчості саморозвитку. До цього випадку ми віднесли осіб, у яких було зафіксовано високий рівень розвитку творчого потенціалу та достатньо високий рівень розвитку соціальної креативності, при цьому не обов’язково особистість прагне реалізувати свою креативність в діяльності (внаслідок відсутності потреб або наявності несприятливих умов). Творчість виступає лише як стимул до розвитку, як джерело самоактуалізації (коли на перше місце ставляться не практичні досягнення людини, а її особистість); 2) творчість може виконувати роль “рятівника”, тобто виступати як засіб компенсації особистісної, або будь-якої іншої недостатності. Саме в даному випадку можна спостерігати певні успіхи в творчій діяльності.
   Ми визначили, що у переважної більшості майбутніх педагогів за шкалою загальної інтернальності – наявний внутрішній локус контролю особистості, внаслідок чого, вони бачать зв‘язок між своїми діями і визначальними подіями в житті та завжди здатні їх контролювати і вважають , що більшість подій є результатом їх власних зусиль . Респонденти з високими показниками за шкалою загального інтернального локусу контролю володіють високим творчим потенціалом. Спільною його характеристикою є яскраво виражена пізнавальна потреба. Серед характерних особливостей – ініціативність, наполегливість, несхильність до шаблонів. У студентів з інтернальним локусом контролю процес розвитку особистості відбувається інтенсивніше, а особистісно-індивідуальні особливості виражені яскравіше.
   Здійснений аналіз і узагальнення результатів теоретичного та експериментального дослідження дали підстави сформулювати висновки: 1) аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що сфера творчості, саморозвитку складна для досліджень і викликає певну кількість суперечок серед вчених. У психології накопичено чималу кількість експериментальних даних щодо факторів, котрі впливають на формування та розвиток творчості, прояви творчої активності. Спадковість не є головним показником майбутньої творчої продуктивності особистості . Особливу роль у розвитку творчості, розкритті творчого потенціалу особистості відводять психологи спеціальному навчанню та вихованню, звертають увагу на роль сім’ї: ситуація в родині, гумор і жарти, заняття музикою, спільне проведення часу, спільна інтелектуальна зацікавленість у дітей та батьків; 2) установка на результат, що існує в сучасній системі освіти, знижує рівень прагнення до пошукової активності студентів, формує такі якості, як конформність, відсутність самокритичності, несамостійність. Творчий потенціал й актуальна креативність, на думку Н. Гнатка, стоять по обидва боки єдиного процесу, протягом якого відбувається трансформація наявних творчих потенцій індивіда у соціально-актуалізовану творчу діяльність, ми підтримуємо цю думку; 3) пікові переживання стимулюють внутрішню активність особистості, а це спрямовує особистість до продуктивності, адже існує закон “перетворення внутрішнього в зовнішнє”. Саме у продуктивній творчій активності відбувається реалізація людиною її потенційних можливостей . Таким чином, для самоактуалізованої особистості, яка ефективно використала закладені в ній можливості, характерною є продуктивна орієнтація. Вона охоплює психічні, емоційні та сенсорні реакції на інших людей, на самого себе і на речі та виявляється у продуктивній діяльності; 4) визначаючи місце творчості у процесі саморозвитку, ми підкреслюємо, що творча активність, творчість суттєво впливають на ефективність процесу саморозвитку. Ми розглядали творчість (креативність) як особистісну характеристику, як реалізацію людиною власної індивідуальності . Кожна людина неповторна, унікальна, вона вносить у світ щось нове, чого раніше не було. Тому прояв індивідуальності є творчим процесом.
   Результати тренінгу “Сприяння своєму зростанню” засвідчують, що за допомогою застосування психологічних креативно-розвивальних завдань учасники вирішують особистісні проблеми, знижують рівень страху, який гальмує розкриття творчого потенціалу, знімають напругу. Усе це забезпечує саморозвиток і розкриття особистості, яка здатна до творчого пошуку та до генерації нових ідей.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
   Наша робота не вичерпала всіх аспектів вирішення проблеми формування творчої активності, творчої особистості, її самовиховання, саморозвитку, що дозволяє намітити такі перспективні шляхи поглиблення досліджень у обраному напрямку: 1) індивідуально-психологічних характеристик, які сприяють високим інтелектуальним досягненням студентів; 2) творчої обдарованості студентів; 3) потенційної, актуальної креативності студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Г оловаха Е.И . Жизненная перспектива и п рофессиональ ное самоопределение молодежи / Е.И. Головаха. – К. : Наукова думка, 1988. – 144 с.
2. Мелик-Пашаев А.А., Новлянская З.Н. Ступеньки к творчеству / А.А. Мелик-Пашаев, З.Н. Новлянская. – М. : Педагогика, 1987. – 126 с.
3. Мижо М. Сент-Экзюпери / Пер. с франц. Г. В елле. – М. : Молодая гвардия, 1965. – 464 с.
4. Моляко В.О. Концепція виховання творчої особистості / В.О. Моляко // Радянська школа. – 1991. – № 5. – С. 47-51.
5. Моляко В.О. Психологічна готовність до творчої праці / В.О. Моляко. – К. : Знання, 1989. – 44 с.
6. Психологія і педагогіка життєтворчості: навч.-метод. посібник / Ред. В.М. Доній та ін. – К., 1996. – 792 с.
7. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования: Пособие для школьных психологов / Е.И. Рогов. – М. : Гуманит.изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 496 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com