www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Психолінгвістична характеристика мовленнєвої діяльності учнів національних спільнот в умовах білінгвізму, трилінгвізму
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психолінгвістична характеристика мовленнєвої діяльності учнів національних спільнот в умовах білінгвізму, трилінгвізму

В. Ф. Дороз,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

ПСИХОЛІНГВІСТИЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА МОВЛЕННЄВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НАЦІОНАЛЬНИХ СПІЛЬНОТ В УМОВАХ БІЛІНГВІЗМУ, ТРИЛІНГВІЗМУ

   Постановка проблеми. На території південно-східного регіону України мешкають не лише українці та росіяни, а й болгари, німці, греки, поляки та інші. Вони живуть на одній території, мають доволі розмаїту етнокультуру і значною мірою зберегли свою національну ідентичність і рідну мову. Кожен з цих народів у своїй суспільномовній практиці виявляє властиві йому специфічні риси. Визначальним є те, що окремі з цих етносів володіють не однією мовою, а двома і більше, наприклад, росіяни - російською, українською, болгари - болгарською, українською, російською, поляки - польською, українською, російською тощо. На сьогодні в загальноосвітніх закладах створено умови, які дозволяють учням національних спільнот вивчати як рідну мову та культуру, так і державну (українську мову). Окрім того, у школах з українською мовою діти мають можливість опановувати мову національних спільнот засобом окремих предметів або факультативних курсів. Учні національних спільнот "...сьогодні вивчають не тільки російську мову, а й ті мови, яких у попередні десятиліття не було або майже не було в школах України. Це болгарська, новогрецька, кримськотатарська, польська, іврит тощо. Розширення кола мов, які вивчаються в школі, має значення не лише з огляду на інтереси національних меншин. Це великою мірою визначає особливості мовної стратегії у школах і вищих навчальних закладах України в цілому, створює уявлення про нашу державу, рівень демократичних новоутворень у ній в очах сусідніх демократичних держав [3, с 10]". Таким чином, вивчення другої мови сприяє утворенню ситуації білінгвізму (рідна мова, українська мова), а інколи й трилінгвізму (рідна мова, українська мова, мова тієї національної спільноти, з якою тривалий час мешкають по сусідству).
   Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукової літератури дозволив виокремити декілька підходів до визначення поняття "білінгвізм", які вчені умовно позначають як соціолінгвістичний (з позиції соціальної взаємодії мовних спільнот) і лінгвістичний, що утворений з когнітивного (володіння мовами) і функціонального (функції мови) підходів. Соціолінгвісти (А Швейцер, А Никольский, А Майоров та інші) розглядають білінгвізм (двомовність) як співіснування двох мов у межах одного мовленнєвого колективу, що використовує ці мови у відповідних комунікативних сферах залежно від соціальної ситуації та інших параметрів комунікативного акту. Останнім часом окремі соціолінгвісти двомовність розглядають як суспільний феномен. Так, А Майоров розуміє двомовність як "... співіснування, взаємодія і взаємовплив двох мов в єдиному білінгвістичному комунікативному просторі в певну історичну епоху багатоетнічної держави [11, с 98]". Білінгвістичний простір розглядається як складова соціального середовища, яка діє на формування і розвиток особистості. Лінгвісти (В. Аврорин, Є. Верещагін, Б. Горнунга, М. Імедадзе, В. Маккой та інші) розглядають білінгвізм в аспекті когнітивного і функціональногопідходів. Так, для розуміння білінгвізму в аспекті когнітивного підходу важливим є визначення поняття "білінгв", яке подає М. Імедадзе: "...людина, що володіє (на певному рівні) двома мовами, тобто індивід, який використовує дві мовні системи для спілкування з метою спілкування, тобто, коли свідомість спрямовано на смисл висловлювання, а форма є засобом [9, с 136]".
   У межах когнітивного підходу білінгвізм трактується таким чином:".. .білінгвізм необхідно визнати як однаково вільне володіння двома мовами. Інакше говорячи, двомовність починається тоді, коли рівень знання другої мови наближається до рівня знання першої [1, с 172]". У межах функціонального підходу білінгвізм розглядається вченими дещо інакше. Так, В. Маккой зазначає, що білінгвізм - це"... альтернативне використання двох або більше мов одним і тим самим індивідом [14, с 79]". Він подає характеристику двомовності за наступними показниками: 1)за рівнем двомовності: наскільки той, хто говорить є білінгвом; 2) за соціальною функцією: чому мовленнєвий акт здійснюється у певний час, у певному місці мовою А, а не мовою Б; 3) за мовною ситуацією: за яких умов той, хто говорить переходить з мови А на мову Б; 4) за інтерференцією: наскільки мови відрізняються і на скільки вони змішуються.Є. Верещагін звертає увагу на первинну (для спілкування у межах сім'ї) і вторинну (для зовнішніх ситуацій спілкування) мовні системи і зазначає "Якщо первинна мовна система певним членом сім'ї використовується і в усіх останніх ситуаціях спілкування, і якщо ним ніколи не застосовується інша мовна система, то така людина може називатися монолінгвом. Якщо в певних ситуаціях спілкування вживається ще й інша мовна система, то людина, здатна вживати для спілкування дві мовні системи, називається білінгвом [5, с 19]". Як бачимо, поняття білінгвізму в такому поясненні передбачає обов'язкове використання двох мовних систем. На думку Б. Горнунга [6], до білінгвізму не відноситься ситуація спілкування двома близькими діалектами, якщо системи діалектів дозволяють спілкування без модифікації своєї мовної системи кожним комунікантом або одним з них. К. Аммер вважає, що можна говорити про білінгвізм, якщо "...певна територіальна мовна спільнота використовує під час двох різних ситуацій спілкування локальний діалект і національну мову [13, с 806]". У такому випадку ті, що говорять або модифікують систему локального діалекту, або взагалі відмовляються від неї.
   Мета статті - здійснити аналіз різних підходів до визначення понять "білінгвізм", "трилінгвізм" та на основі вивчення мовленнєвої діяльності учнів національних спільнот з'ясувати типи цих явищ в Україні. Загалом на сьогодні сформувалося неоднозначне ставлення до білінгвізму: соціологи оцінюють його здебільшого негативно, стверджуючи, що двомовність у межах однієї країни призводить до соціальної нестабільності; психологи звертають нашу увагу на негативному впливі білінгвізму на дитячу психіку. На захист білінгвізму постає той аргумент, що двомовна особистість - це особистість, яка володіє двома мовними кодами, двома засобами мови і двома інструментами мислення, що посилює можливості індивіда, підвищує інтелектуальний рівень особистості, її культуру. Підкреслюється також значущість білінгвізму у мультикультурному глобальному світі. Отже, аналіз різних підходів до тлумачення поняття "білінгвізм" дозволяє визначати це явище як багатоаспектний міждисциплінарний феномен, що передбачає співіснування, взаємовплив і взаємодію двох мов у природному і штучному двомовному континуумі, в якому індивіди та соціальні групи володіють двома мовами на однаковому або різному рівнях.
   Якщо білінгвізм визначається як співіснування двох мовних систем, то трилінгвізм ще більш складніше явище і постає у вигляді співіснування трьох мов у мовленнєво-мисленнєвій сфері індивіда, який використовує ці мови в різних комунікативних ситуаціях залежно від мети спілкування, місця реалізації акту комунікації. Із зазначеного вище стає зрозумілим те, що проблема білінгвізму, трилінгвізму є предметом досліджень лінгвістів, психологів, психолінгвістів, соціологів, соціолінгвістів, педагогів, етнологів. Основи наукових розробок лінгвістичних проблем білінгвізму закладено у працях І. Бодуена де Куртене, Л. Щерби, Ф. Фортунатова, А. Шахматова, Е. Поліванова, В. Авроріна, Ю. Жпуктенко, В. Розенцвейга, М. Михайлова, А Мейе, У. Вайнрайха, Г. Шухардта, А. Мартине, Е. Хаугена, Л. Масенко, І. Кононова, Б. Ажнюка, Р. Кіся та інших. Лінгвістичний аспект вивчення білінгвізму передбачає аналіз мовленнєвих дій комунікантів і охоплює такі проблеми, як можливість оволодіння структурами двох мов, аналіз співвідношення структур і структурних елементів у системі обох мов, їх взаємодія, взаємовплив на різних рівнях мовної системи, своєрідність прояву інтерференції у процесі застосування обох мов тощо.
   Завданням лінгводидактичного аспекту білінгвізму є дослідження процесу оволодіння двома мовами в умовах білінгвізму і розробка відповідної цим умовам методики навчання. Значний внесок у дослідження лінгводидактичних проблем білінгвізму зробили В. Аврорін, Р. Барсук, Н. Юмудова, Т. Меєрович, В. Румянцева, Т. Саттарова, О. Біляєв, О. Хорошковська, М. Пентилюк, Н. Бондаренко, Л. Паламар та інші. У психологічному і психолінгвістичному аспектах білінгвізм викликає інтерес щодо вивчення механізмів сприйняття і створення мовлення. Психологічний аспект білінгвізму, трилінгвізму досліджували Л. Виготський, Е. Верещагін, М. Імедадзе, А Леонтьев, Б. Котик, І. Зимня, В. Глухов та інші.Для того, щоб найбільш точно врахувати під час навчання учнів національних спільнот української мови фактори явища білінгвізму і трилінгвізму, необхідно з'ясувати природу означених явищ в Україні. На сьогодні є вагомі наукові дослідження мовної поведінки особистості в умовах українсько-російського, українсько-кримськотатрського тощо білінгвізму. Так, розробці теоретичних і прикладних засад українсько-російської двомовності, функціонуванню української мови у XX столітті приділяли увагу Л. Масенко, О. Ткаченко, Н. Шумарова, Т. Бурда, Б. Матіяш. Соціопсихічні та лексичні аспекти білінгвізму досліджували Б. Ажнюк, С Андрусів, В. Коваль, Л. Ставицька, У. Семчук, Г. Яворська та інші. Глибшому розумінню психологічних засад мовленнєвої діяльності, мотивів вибору мови, їх змісту і структури сприяли дослідження Л. Виготського, Г. Костюка, І. Синиці та інших.
   Українськими вченими було встановлено, що найбільший вплив серед екзогенних факторів впливу на мовну поведінку білінгвів мають комунікативна сфера, соціальна ситуація, тема спілкування, соціальні установки та стереотипи, престиж мови; а серед ендогенних - ступінь володіння мовами, тип білінгвізму, етнічне самоусвідомлення мовця. Встановлено, що продуктивна мовна поведінка респондентів-росіян має монолінгвістичний вияв, а у групах респондентів-українців подана переважанням спілкування російською мовою, причому відсоток використання останніми української мови знижується у напрямку: родинно-побутова сфера —> спілкування у навчальному закладі (поза навчальним процесом) —> соціально-побутова сфера.
   Т. Бурда у своєму дослідженні виокремлює фактори впливу на кодові переключення в артикульованому та неартикульованому мовленні респондентів, з'ясовує силу їх впливу Вона зазначає, що "В артикульованому мовленні при диглосному білінгвізмі основними екзогенними факторами впливу на перехід з однієї мови на іншу є сфера спілкування, соціальні установки та стереотипи, престиж мови. При недиглосному білінгвізмі найбільший вплив на кодові переключення мають такі екзогенні фактори, як мова співрозмовника, тема спілкування та ендогенний фактор нестачі лексичного запасу слів [2, с 18]".Для України характерним є явище індивідуального трилінгвізму, яке не передбачає, що мовне середовище (колектив) має бути тримовним. Адже відомо, що не всі поляки, болгари, німці, таджики, що мешкають в Україні, знають рідну мову (в кращому випадку говорять на діалекті), рідко, хто з українців знає мову іншої національної спільноти. Таким чином, індивідуальний трилінгвізм -характеристика конкретного індивіда. Усі мови, що сприяють утворенню трилінгвізму, знаходяться у відношенні функціональної залежності та доповнюваності. Для характеристики індивідуального трилінгвізму важливо зазначити, що учні мають знати досконало одну мову (зазвичай - це рідна мова). Рівень володіння мовою, як свідчать дослідження психологів, характеризується "якісними змінами в комунікативному розвитку старшокласників [8, с 27]". Мовлення рідною мовою учнів-підлітків, грамотніше, вільне, насичене різними мовними засобами і синтаксичними структурами. Що стосується рівня володіння українською мовою, то його можна схарактеризувати як далеке до ідеального, досконалого, але необхідно зазначити, що в основному учні національних спільнот володіють на комунікативно достатньому рівні основними видами мовленнєвої діяльності.
   Третя мова, наприклад російська (для учнів болгарської, польської, кримськотатарської тощо національностей) є компонентом триглосії не з моменту опанування нею у соціумі (сім'ї, колі друзів тощо), а з того часу, коли досягнуто певного рівня шкільного навчання, коли учні володіють нею на комунікативно достатньому рівні, коли сформовано когнітивно-комунікативні уміння. Одночасно паралельно удосконалюється і розвивається володіння українською та рідною мовами, що й утворює субординальний трилінгвізм. Що стосується шкільного навчання учнів національних спільнот української мови, то означений лінгвістичний феномен супроводжується певними психологічними особливостями, що обумовлені недосконалим володінням державної мови.
   Триглосія за психологічною природою - субординативна, оскільки учні не на однаковому рівні володіють трьома мовними системами й неоднаково ними користуються у повсякденному житті. Трилінгвізм, у нашому випадку, за своєю психологічною природою є змішаним, оскільки характеризується тим, що елементи однієї з мов у підсвідомості індивіда є змішаними з відповідними за смислом елементами інших мов. За способами співіснування мов змішаному трилінгвізму протиставляється "чистий трилінгвізм", для якого характерним є ізольоване незалежне співіснування мов у свідомості індивіда. На думку В. Вайнрайха, чистий трилінгвізм може бути в індивідів, які вивчають певні мови з раннього дитинства.
   Цікавою для нашого дослідження є ідея науковців про такі два типи двомовності, як: координована двомовність і "хибна" двомовність [4]. Індивід з координованою двомовністю володіє двома незалежними мовними системами. Отримуючи повідомлення мовою першої системи (рідна мова), цією ж мовою формулює відповідь. У випадку з "хибною" двомовністю спрацьовує система рідної мови: індивід, отримуючи питання нерідною йому мовою, спочатку перекладає його рідною мовою, потім обмірковує відповідь рідною мовою, перекладає нерідною, і озвучує відповідь тією мовою, якою звернулися до нього.
   Таке міркування спонукає нас до висновків, що двомовність як психологічний феномен може характеризуватися не тільки типами, видами, а й рівнем співіснування мов у суспільстві. Так, "хибна" двомовність свідчить про недосконале володіння однією з мов, що є закономірним для шкільного типу штучної двомовності. Наші висновки знаходять підтвердження у працях з проблем двомовності. Так, М. Сигуан, В. Маккі вважають, що "...двомовні з координованою двомовністю володіють подвійною системою означеного, тоді, як двомовні з "хибною" двомовністю володіють лише однією системою значень, і між типами двомовності не існує чіткої межі, а скоріше, є безперервна градація [12, с 86]". Таким чином, стає очевидним, що до початку навчання української мови як другої учнів (болгарської, польської, кримськотатарської тощо національностей) можна розглядати як таких, що володіють індивідуальною, умовною, "ложною", субординативною двомовністю. Учнів російської національності такими не вважаємо, оскільки вони володіють (до вивчення української мови) тільки рідною (російською) мовою, а учні інших національностей окрім рідної мови володіють ще й російською.В умовах подальшого розвитку комунікативних здібностей в рідній мові, всебічного удосконалення україномовних мовленнєвих умінь і навичок школярі можуть вивчати ще одну мову (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) і тоді, на певному етапі засвоєння останньої (у нашому списку) мови учні починають володіти на психологічному рівні індивідуальним, умовним, субординованим (підпорядкованим) трилінгвізмом. Природнім білінгвізм або трилінгвізм стає у тому випадку, коли: 1) відбувається одночасне засвоєння рідної, другої (для трилінгвізму - третьої) мови; 2) засвоєння мов відбувається у середовищі носіїв цих мов; 3) засвоєння мов здійснюється шляхом прямого контакту. Утім, на думку Т. Космеди [10, с 23-28] у певних комунікативних ситуаціях можуть виникати труднощі з огляду на прагматику (оцінку, налаштування, забобони, вірування тощо) та передусім по лінії комунікант А - комунікантВ (дискримінація на основі етнічних стереотипів, тертя між релігійними переконаннями тощо). Отже, не менш важливим для успішної міжетнічної комунікації є створення "банку даних" про представників різних етносів, їхні традиції, релігію, мораль, звички тощо, що дозволяє в необхідних умовах ефективно вибудувати свою лінію комунікативної поведінки відповідно до умов середовища. Такі утворення М. Джелерієвська називає "..установками комунікативної поведінки, які визначають як готовність суб'єкта до актуалізації чітко спрямованої комунікативної діяльності [7, с 12]". Такі установки створюються протягом усього життя на основі досвіду спілкування і взаємодії з іншими людьми і є тими орієнтирами, що дозволяють бути готовими до міжетнічного спілкування у будь-якій ситуації. Установка на основі соціальної практики індивіда утворюється з урахуванням особливостей соціального оточення індивіда, з якими він контактує. Формуються такі установки через контакти в родині, соціальній групі, школі. Отже, установка є продуктом впливів, яким людина піддається з раннього віку, її особистого досвіду у взаємодії з іншими людьми. Тому вік дитинства необхідно вважати як період найбільш активного формування установок, а відтак, як найбільш важливий період для формування толерантності у міжетнічній культурній комунікації.
   Трилінгвізм, за умови організованого навчання трьох мов, характеризується субординованою і обмеженою модальністю, але це не означає його відсутності. Не дивлячись на свою недосконалість, трилінгвізм для учнів національних спільнот є засобом духовного збагачення. Оволодіння українською і ще однією мовою (тієї спільноти, яка переважає у певному регіоні України) у тісній взаємодії з рідною мовою, зміцнення розвитку школярів у психологічному плані робить їх цікавими особистостями, такими, що можуть реалізувати свої життєві потреби, плани і наміри в умовах зрослого попиту суспільства на мислячу, діяльну, творчу, національно свідому особистість.
   Висновки. На нашу думку, врахування у процесі мовної освіти учнів національних спільнот психологічної природи білінгвізму і трилінгвізму дозволить знайти шлях до крос-культурної комунікативної компетентності випускника, яка дозволяє йому в майбутньому з однаковим успіхом проявити індивідуальність і реалізувати свій освітній потенціал не лише в гуманітарній, але й в технічній галузях знань, що сприятиме розвитку творчого підходу до життєвого шляху, що означає - вміти жити в гармонії зі світом та із собою.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослыдження полягають у розробці й описі змісту і методики застосування технології крос-культурного навчання учнів-білінгвів, -трилінгвів української мови у загальноосвітніх закладах з поліетнічним контингентом.

ЛІТЕРАТУРА

1. Аврорин В. А. Двуязычие и школа : проблемы двуязычия и многоязычия / В. А. Аврорин. - М. : Наука, 1972. - С. 172.
2. Бурда Т. М. Мовна поведінка особистості в умовах українсько-російського білінгвізму : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. філол. наук: спец. 10.02.01 "Українська мова" / Т. М. Бурда. - К., 2002. - С 18.
3. Вашуленко М. Мовна освіта як засіб соціалізації молодших школярів / М. Вашуленко // Проблеми формування мовної освіти середніх загальноосвітніх закладів: зб. наук праць за матеріалами наук-пракг. конф., 2006 p. / Міністерство освіти і науки України, Академія педагогічних наук України [та ін.]. — Рівне, 2006. -С. 10.
4. Вайнрайх У. Одноязычие и многоязычие І У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. IV. Языковые контакты. - М.: Прогресс, 1972. -268 с.
5. Верещагин Е. М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия (билингвизма)/ Е. М. Верещагин. - М.: МГУ, 1969. - С. 19.
6. Горнунг Б. В. К вопросу о типах и формах взаимодействия языков и диалектов / Б. В. Горнунг // Доклады и сообщения Института языкознания. Вып. 2. - М. : АН СССР, 1952.-С. 3-15.
7. Джелериевская М. А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конфликтных ситуациях / М. А. Джелериевская. - М. : Смысл, 2000. - С. 12
8. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности / И. А. Зимняя. - М. : Московский психолого-социальный институт, Воронеж : НПО "МОДЭК", 2001. -432 с. (Серия "Психологи Отечества").
9. Имедадзе И. В. Экспериментально-психологические исследования овладения и владения вторым языком / Н. В. Имедадзе. - Тбилиси, 1979 - С. 135.
10. Космеда Т. Мовна компетенція української молоді: стан і перспектива / Т. Космеда // Комунікативна компетенція працівників правоохоронних органів і їх зв'язки з громадськістю: зб. наукових праць. -Львів, 2003. - С 23-28.
11. Майоров А П. Социальные аспекты взаимодействия языков в билингвистическом пространстве/А П. Майоров. -Уфа: Изд-во БГМУ, 1997 -С. 98.
12. Сигуан М., Макки У. Ф. Образование и двуязычие / М. Сигуан, У. Ф. Макки; [пер. с франц.]. - М. : Педагогика, 1990. -280 с.
13. Ammer К. Actes du VIII Congres a international de Linguistes. -Oslo, 1958.-P. 806.
14. MackeyW. F. A typology of bilingual education I W. F. Mackey II Cordasco F. Bilingual schooling in the United States : A sourcebook for educational personnel. - N.Y., 1976. - P. 79.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com