www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Специфіка методики навчання професійного мовлення студентів ВНЗ нефілологічного профілю
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Специфіка методики навчання професійного мовлення студентів ВНЗ нефілологічного профілю

I. П. Дроздова,
кандидат педагогічних наук, доцент, докторант
(Херсонський державний університет)

СПЕЦИФІКА МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНОГО МОВЛЕННЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ НЕФІЛОЛОГІЧНОГО ПРОФІЛЮ

   Постановка проблеми. Завдання вищої освіти, наразі з курсу української мови, передбачає розробку концептуальних основ формування особистості професіонала на новій предметній основі, що містить інтеграцію навчальної, наукової, виробничої, мовленнєвої діяльності студента. Метою його діяльності стає не просто засвоєння деякої частини змісту, соціального досвіду, зафіксованого у вигляді навчальної інформації, а формування здатності до виконання професійної діяльності на основі цих знань. Успіх формування стійкої професійної мотивації і розвитку комунікативних якостей у професійній сфері, залежить від створення обґрунтованої дидактичної системи, що передбачає й охоплює головні напрямки, як у професійній підготовці, так і у формуванні особистості сучасного фахівця в умовах науково-технічного прогресу.
   Аналіз досліджень і публікацій. У дослідженнях М. Пентилюк, Л. Паламар, Т. Симоненко, Г. Бондаренко, С Вдовцової, Л. Златів, Н. Костриці, Л. Любашенко, Т. Окуневич, Л. Романової, О. Семеног, Н. Тоцької, В. Юкало, Я. Януш тощо розглядається формування професійного функціонального мовлення як важливого напрямку професійної підготовки фахівців у системі вищої освіти. Ми цілком згодні з Л. Товажнянським і О. Романовським, що не втратили своєї актуальності основні вимоги до фахівців, зокрема: професійна компетенція; сформованість особистої та професійної відповідальності, що ґрунтується на екологічному мисленні, загальнолюдських цінностях і моралі; готовність до аналізу й оцінки проблем, завдань, ситуацій, до прийняття рішень; комунікативна готовність - знання як мінімум однієї іноземної мови, володіння літературною усною і писемною мовою, уміння складати документи, що обов'язково входять ту поле професійної діяльності, комп'ютерна грамотність, володіння сучасними засобами зв'язку; готовність і прагнення до усвідомлення постійного особисгісного і професійного удосконалення, підвищення кваліфікації [6].
   Метою статті є визначення деяких аспектів методики навчання українськомовного професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ, з урахуванням готовності та прагнення до усвідомлення постійного особистісного і професійного вдосконалення фахівців вищої кваліфікації.
   Під дидактичною системою формування професійних інтересів розуміється взаємопов'язана сукупність психолого-педагогічних умов, методів, прийомів і засобів навчання та виховання засобами української мови, що найбільш ефективно сприяють вибору життєвих стратегій, моделей саморозвитку й самоактуалізації особистості, зокрема мовного і мовленнєвого вдосконалення. Традиційно системі формування професійної компетенції відводиться інтеграційна й інформувальна роль: регулярне поглиблення, оновлення, поповнення знань студентів ВНЗ нефілологічного профілю у конкретній науковій і професійній сфері їхньої діяльності. Причому більшість дослідників [5; 7; 8] схиляються до думки, що особистісний підхід - це не просто урахування індивідуальних якостей особистості у професійній діяльності, а насамперед вивчення шляхів становлення особистості професіонала, формування його професійного мислення й мовлення.
   Важливим чинником ефективності формування професійного мовлення є визначення її адекватності змісту. Науковий доробок учених, власний педагогічний досвід і досвід інших викладачів-практиків переконують у тому, що до змісту викладання української мови з метою професійного мовлення повинні входити такі компоненти: 1) прагматичний - формування у студентів комунікативних умінь і навичок; 2) гносеологічний - розширення у студентів знань про загальні закономірності розвитку української мови, питання лексики, фразеології, фонетики, граматики, професіонального мовлення, термінологічної лексики тощо; 3) аксіологічний - розвиток у студентів ціннісних орієнтацій і мотивів діяльності. Аплікативний аналіз названих вище підходів щодо курсу української мови призвів до необхідності виокремлення таких критеріїв формування змісту останнього: відносної повноти; цілісності; типовості; відповідності вимогам мовної і мовленнєвої професійної практики (на разі й ринку праці), основним напрямкам розвитку педагогічної науки й лінгводидактики; варіативності. Щодо критерію інваріантності, описаного в багатьох раніше вказаних фундаментальних працях із теорії формування змісту навчання, то у випадку з організацією лінгводидактичних комплексів він може бути застосований тільки для відбору методів викладання, тобто є зовнішнім щодо змісту й не може здійснювати на нього вплив.
   У межах розробленої нами концепції взаємозв'язок сучасного ринку праці з підготовкою студентів нефілологічних спеціальностей з української мови з метою формування професійного мовлення реалізується (здійснюється) посередництвом професійно-орієнтованого підходу до формування змісту і дидактичної технології навчання української мови у вищій школі. Ця теза спирається на загальну закономірність організації навчальних дисциплін професійного циклу, виведену В. Ледньовим [3]: інваріант дисципліни визначається двома основними факторами -структурою діяльності та структурою сукупного об'єкта вивчення. Виходячи з цього, визначальними для навчання української мови у вищій школі нефілологічного профілю є: характер впливу загальної і майбутньої професійної діяльності на зміст, відбір й організацію навчального мовного матеріалу; моделювання в навчальному процесі ситуацій спілкування і способів формування мовленнєвих умінь у студентів-нефілологів; способи і прийоми управління їхньою навчальною діяльністю на заняттях з викладачем і в самостійній роботі. На підставі аналізу стратегічної мети можна говорити про те, які функції буде виконувати предмет "Українська мова (за професійним спрямуванням)" у вищій школі, а саме: комунікативну; когнітивну/освгтню; - розвивальну; професійну; гуманістичну/виховну; особистісно-діяльнісну; аксіологічну; інтегративну; соціокультурну.
   Спираючись на дослідження в цій галузі, можна виокремити низку напрямків у проектуванні змісту. По-перше, зміст може бути засвоєний тільки у процесі активної діяльності суб'єкта. Таким чином, діяльність виступає як форма існування й вираження змісту [4]. Його подання на діяльнісній основі дає можливість формування й розвитку системи діяльності тих, хто навчається, у предметному просторі. По-друге, зміст навчального предмета передбачає наявність об'єктів вивчення і методів їх інтеріоризації. При цьому методи є способами існування і вираження об'єктів вивчення, що проектуються змістом підготовки. Отже, оволодіння системою діяльності дозволяє суб'єкту встановити взаємодію з будь-якими системами конфетного предметного простору. По-третє, зміст пов'язаний із засобами існування. У дидактиці розроблено декілька форм його подання, кожна з яких задає певну програму здійснення навчально-пізнавальної діяльності: словесно-описова, структурно-понятійна, системно-діяльнісна, блочно-модульна. Остання виступає в ролі пріоритетного напрямку організації змісту; структурною одиницею тут є значущий фрагмент майбутньої професійної діяльності фахівця. Таке розуміння змісту навчання дає можливість розроблювати комплексні алгоритми розвитку професійної освіти, інтегративні програми підготовки за спеціальністю, а також інноваційні підходи до організації педагогічного процесу.Специфіка навчання студентів української мови у вищому нефілологічному навчальному закладі має складатися з двох переважних обставин. Перша: для студентів ВНЗ українська мова має бути не стільки метою, скільки засобом отримання професійної освіти - інженерної, економічної, юридичної тощо, що має примушувати викладачів у процесі навчання їх української мови ураховувати майбутню спеціальність студента. Ця своєрідність запитів аудиторії повинна оформити особливу лінгводидактичну категорію урахування майбутньої спеціальності студентів (українська мова як засіб оволодіння спеціальністю, професійно спрямоване навчання української мови). У межах реалізації цієї категорії мають бути виконані дослідження, як-от: відібрано найбільш типовий для наукової сфери спілкування лексико-граматичний матеріал, укладено списки найбільш частотних лексичних одиниць загальнонаукового, профільного й вузькоспеціалізованого характеру. Друге: оволодіваючи своєю спеціальністю, тобто набуваючи так звану предметну (професійну, конвенціальну) компетенцію, студенти оволодівають необхідними для цього знаннями, навичками й уміннями українською мовою, якою будуть здатні реалізовувати лінгвістичну компетенцію у різних умовах мовленнєвого, особливо професійного спілкування. Під предметною компетенцією розуміють "сукупність знань, навичок і умінь, що формуються у процесі навчання тієї чи іншої дисципліни" [1, с 109].
   Нові принципи структурування навчального процесу за умовами Болонського процесу, розподіл часу та навчального матеріалу за модулями також потребує відбиття в системі навчання. Отже, діяльність студентів під час навчання має подвійний характер, що виявляється в навчанні діяльності з метою отримання знань, умінь і навичок і в підготовці до майбутньої трудової діяльності. Говорячи мовою лінгводидактики, студенти, вступаючи до вищої школи, не володіють ані змістом майбутньої професійної думки, ані формою її вираження, що створює ситуацію одночасної наявності двох сполучених труднощів: з одного боку, студенти повинні отримати спеціальну професійну освіту, з іншого - удосконалювати, формувати й розвивати навички українського мовлення.
   Традиційна модель освіти, як зазначає академік І. Зязюн, спрямована на передачу майбутнім фахівцям необхідних знань, умінь і навичок, у наш час втрачає свою перспективність. Виникає необхідність зміни стратегій, глобальних цілей освіти, перестановки акценту зі знань фахівця на його людські, особистісні якості, що постають водночас і як мета, і як засіб його підготовки до майбутньої професійної діяльності [2, с 9]. Нагадаємо, що головною метою освітнього процесу є набуття професійної компетенції (а українська мова виступає лише як засіб її досягнення), тобто підготовка висококваліфікованого фахівця засобами української мови. Слід зауважити, що профільоване навчання, по-перше, має бути спеціалізоване щодо змісту уфаїнськомовної комунікативної компетентності, оскільки передбачає відомості з предметної галузі, якою вже зацікавлений студент (це може бути фізика чи хімія взагалі, математика в цілому тощо), містить загальнонаукову і профільну лексику, що функціонує і в більш спеціалізованих текстах, знайомить зі стереотипами комунікативної поведінки, що прийнята в науковій і виробничій сфері взагалі. По-друге, профільоване навчання належним чином має забезпечувати можливість українськомовного спілкування на основі обмеженого (у навчальних цілях) інвентарю професійно значущих типових мовленнєвих ситуацій навчально-професійного спілкування, суворо відібраних щодо ймовірності їх виявлення в мовленнєвому українськомовному досвіді студентів у ході освітнього процесу.
   Провідна мета розроблення методичної системи формування і розвитку професійного мовлення студентів, майбутніх фахівців засобами української мови передбачає зміну педагогічної парадигми, зокрема: професійна спрямованість навчання української мови у вищій школі; роз'яснення цілей набуття знань з української мови, порад щодо організації навчальної діяльності студентів з інших дисциплін (складання конспектів, ведення записів, пошук літератури та потрібної інформації українською мовою), вимог до отримання оцінки знань, умінь і навичок із профілюючих дисциплін українською мовою; використання інтерактивних методів навчання (евристичні, проблемні, бесіди, ділові ігри, комп'ютерні програми тощо); ретельний відбір теоретичних тем для самостійної роботи з урахуванням часу, важкості та готовності до їхнього опанування студентами; упровадження інноваційних технологій з раціональним поєднанням традиційних методів, що забезпечує набуття, поруч з якісними знаннями, уміннями й навичками з профілюючих дисциплін, професійно важливих комунікативно-мовленнєвих якостей майбутніх фахівців, випускників вищої школи нефілологічного профілю.
   Висновки. Отже, методика навчання уфаїнськомовного професійного мовлення набуває деяких коректив. Визначення змісту мовної освіти не тільки через набір тем і текстів, а через перелік певних комунікативних завдань, що вирішуються уфаїнською мовою в навчально-професійній і власно професійній сфері спілкування, відповідає сучасним вимогам. Метою курсу української мови у вищій школі є набуття студентами комунікативної компетентності, необхідної для кваліфікованої інформаційної і творчої діяльності в різних сферах і ситуаціях професійного спілкування, спільної виробничої і наукової роботи. Специфіка підготовки такого фахівця полягає втому, що його рівень володіння уфаїнською мовою має забезпечити можливість використовувати уфаїнську мову не тільки у професійній (виробничій і науковій) діяльності, але й для задоволення пізнавальних інтересів, реалізації міжособистісної самоосвіти і самовдосконалення. Сучасна освіта й досягнення в різних галузях науки ставлять перед лінгводидактакою і дидактикою принципово нові ідеї і завдання. Наукова думка, безумовно, виробила чимало прийомів і засобів подолання цієї двоїстої ситуації, наприклад, протягом декількох років у ВНЗ читаються курси "Ділова уфаїнська мова", "Уфаїнська мова (за професійним спрямуванням)". Разом із тим залишається чимало невирішених дидактичних проблем, пов'язаних із постійними вимогами самовдосконалення, інтенсифікації, оптимізації навчального процесу. Серед них а) склад і зміст комунікативної компетентності у навчально-професійній сфері спілкування на кожному з етапів навчання студентів нефілолопчних факультетів і ефективні, надійні засоби її (комунікативної компетентності вимірювання; б) прийоми й засоби презентації, відпрацювання і закріплення навчального мовного матеріалу, ураховуючи психологічні та мовленнєворозумові особливості названої вище категорії' студентів; в) найбільш доцільна система формування предметної компетенції у студентській аудиторії з обмеженим знанням уфаїнської мови (для російськомовних студентів Східної та Південної України). Таким чином, навчально-пізнавальна діяльність студентів нефілолопчних спеціальностей розгортається, очевидно, у двох світах у світі обраної ним спеціальності і світі уфаїнської мови, точніше, у сфері його науково-функціонального сталю, тобто, формується комунікативна компетентність, включаючи мовну і предметну, що має формуватися в українськомовному контексті. При цьому у підготовці студентів ВНЗ нефілологічного профілю вирішуються два завдання: оволодіння майбутньою спеціальністю та засвоєння фахової інформації і користування українською мовою з метою розвитку професійного мовлення.
   Перспектива подальшого дослідження полягає в розробці методології та перспективної методики навчання українськомовного професійного мовлення студентів-нефілологів ВНЗ на ґрунті комунікативної та предметної компетентностей в україномовному контексті.

ЛІТЕРАТУРА

1. Азимов Э. Г. Словарь методических терминов І Э.Г.Азимов, A. Н. Щукин. - СПб., 1999. - 236 с.
2. Зязюн І.А. Інтелектуальнс-творчий розвиток особистості в умовах неперервної освіти /І. А Зязюн // Неперервна професійна освіта: проблеми, пошуки, перспективи: [монографія]; за ред. І. А Зязюна- К : Віпол, 2000. - С 11-57.
3. Леднев В. С. Содержание образования : [учеб. пособие] / B. С. Леднев. - М. : Высш. шк., 1989. - 360 с.
4. Маркова А. К. Психология обучения подростка / А. К. Маркова. - М. : Знание, 1975. -64 с
5. Серый А. В. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов / А. В. Серый. - Кемерово, 2002. - 187 с.
6. Товажнянський Л. Керівник - професіонал нової формації І Л. Товажнянський, О. Романовський // Вища освіта. Український теоретичний та науково-методичний часопис. - 2002. - № 1. - С 34-39.
7. Шадриков В. Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности І В. Д. Шадриков. - М. : Наука, 1982. - 185 с
8. Юпитов В. А. Проблематика и особенности психологического консультирования в вузе / В. А. Юпитов // Вопросы психологии. - 1995. -№ 4. - С. 50-56.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com