www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Розвиток критичного мислення учнів на уроках вивчення історії повсякденності в 8-9 класах
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Розвиток критичного мислення учнів на уроках вивчення історії повсякденності в 8-9 класах

А.О.Федчиняк,
аспірант
(Бердянський державний педагогічний університет)

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ НА УРОКАХ ВИВЧЕННЯ ІСТОРІЇ ПОВСЯКДЕННОСТІ В 8-9 КЛАСАХ

   Швидкий зростання загального обсягу інформації і прискорення темпів науково-технічного прогресу призвели до істотних змін в структурі суспільних відносин. Щоб задовольнити нові потреби, головною метою сучасної освіти має стати розвиток особистості, формування інтелектуальної й духовної культури людини. Шкільна освіта має вчити учнів користуватися набутими знаннями, виробляти новий стиль мислення, що дозволить аналізувати проблеми в будь-якій галузі життя і знаходити їх оптимальне розв’язання, отже, навчити їх мислити критично.
   Критичне мислення – явище багаторівневе та варіативне, бо в ньому відображаються морально-етичні наставляння, соціально-політичні риси, оцінний досвід, ціннісні орієнтири, знання, способи розумових і практичних дій.
   Науковці під критичним мисленням розуміють форму творчого відображення дійсності людиною, якій притаманний розгляд ідей з багатьох точок зору, відповідно до їхніх змістовних зв'язків та порівняння їх з іншими ідеями. Таке мислення вміщує обрання ідей та перевірку можливості їхнього застосування, піддання їх коректному скептицизму, порівняння з протилежними точками зору, моделювання таких систем доводів, на яких ґрунтуються відповідні точки зору, та обрання позиції, заснованої на цих структурах [1, с.50].
   Розвиток критичного мислення – це дуже важливий аспект не лише у навчанні, а й у повсякденному житті, де герої є реальними, а їхні вчинки конкретні. Навчити учнів мислити критично – означає правильно поставити запитання, спрямувати їх увагу в правильне річище, навчити самостійно робити висновки та знаходити альтернативне рішення.
   Сучасні підходи до формування критичного мислення ґрунтуються на загальних ідеях розвитку мислення, розроблених Л.Виготським Д.Ельконіним, В.Давидовим та розкритих у працях з проблеми формування критичного мислення учнів С.Векслера, А.Байрамова, А.Липкіної, Л.Рибак, В.Сінельнікова, а також наробках методистів, зокрема К.Баханова, Н.Вєнцевої, В.Мисана, Л.Пироженко, О.Пометун, С.Терна та ін.
   Особливу роль у формуванні критичного мислення відіграють гуманітарні предмети (мова, література, історія та ін.). Саме вони сприяють встановленню контакту учнів з минулим і сучасним, збагачують їх досвідом людства; озброюють арсеналом загальнолюдських цінностей, створюють умови для соціальної адаптації; сприяють виробленню у школярів навичок поведінки, вмінню робити власні висновки, базуючись на досвіді історичних постатей минулого.
   Забезпечення таких умов вимагає застосування нових засобів розвитку критичного мислення на уроках, особливо у підлітковому віці.
   Саме у підлітковий період (12-15 років) в учнів 8-9 класів відбувається активний процес самопізнання, пошук ідеалів для наслідування, закріплення життєвих принципів і цінностей, розвиток уміння діяти в нових обставинах та формування самостійності у вирішенні власних проблем. Велику роль в цьому відіграє вивчення історії повсякденності. Через залучення до позитивного та врахування негативного досвіду, розуміння світосприйняття, переконання людини минулого відбувається творче осмислення змісту історії і формування критичного мислення учнів.
   Під історією повсякденності в сучасній історичній науці розуміють напрямок антропологічно орієнтованої історичної науки, що вивчає певний зріз взаємодії соціального простору й часу, сферу людської життєдіяльності, в процесі якої здійснюється безпосереднє й опосередковане (через предмети культури) спілкування людей. Історія повсякденності характеризується за такими рівнями: національні, регіональні, індивідуальні тощо. [3, с.105].
   На думку українського дослідника О.Удода, історія повсякденності – це перед усім процес олюднення побуту, психологізація щоденного життя, ставлення людини до побутових проблем, до влади, держави і суспільства в цілому через призму особистісного сприйняття умов життя [7, с.3].
   На думку багатьох учених, вивчення повсякденної історії включає три сфери: “Першою є антропологічні факти, що мають відношення до людини через те, що вона – людина: народження, сексуальність, хвороби, смерть, дитинство, старість. До другої сфери належать стратегії, необхідні для існування: харчування, одяг, житло, робота, дозвілля. До третьої – способи виживання в екстремальних ситуаціях” [4, с.74].
   Вивчення історії повсякденності дозволяє зрозуміти особливості психології людей конкретних історичних епох, осмислити не тільки правила, закони, заборони певного суспільства, але і ставлення до них сучасників, те, що складає життя людей визначеного періоду історії.
   Розуміння значення змісту того чи іншого елементу в системі будь-якої культури, його зв’язку з іншими сприяє подоланню як в учителя, так і в учнів рис технократичного мислення, в основі якого лежить переконання в тому, що природа й культура, суспільство та його історія – це чистий аркуш, на якому можна “написати” все, що завгодно [5, с.32].
   Школярі на конкретних прикладах пересвідчуються в тому, що люди тієї або іншої епохи, культури, цивілізації діють, підкоряючись певним стереотипам поведінки, закріпленим у традиції. Традиції у свою чергу формуються на основі глибинних, ментальних подань, що становлять своєрідний “код” тієї або іншої культури. На однакові запитання історії люди різних культур можуть дати різні, часом протилежні, відповіді, причому найчастіше однаковою мірою доцільні. При впровадженні у навчання елементів повсякденності втрачається одновимірний, однозначний характер мислення, учні отримують імпульс до критичного мислення: вони усвідомлюють переривчастість, неоднорідність, неоднозначність історичного простору.
   Вивчення історії повсякденності допомагає учням краще оцінити роль і значення еволюційних форм розвитку суспільства, місце всіх елементів системи в їх взаємодії, а не тільки протилежностей, вплив зовнішніх факторів розвитку, які найчастіше є визначальними в житті тих або інших народів. За такого підходу наголос зміщується з історії різних форм протистояння (передусім революції), до історії пересічних людей; з історії політичної діяльності видатних постатей минулого до історії соціальної, точніше, соціокультурної, в центрі уваги якої перебувають люди та утворені ними соціальні групи з їхніми уявленнями про світ і життя. Така “жива” історія дозволяє побачити розвиток соціуму у зв’язку поколінь, у живучості та активній ролі багатовікових традицій. Оволодіння знаннями про повсякденне життя людей іншої історичної епохи дозволяє уникнути спрощеного, схематичного ставлення до минулого [5, с.34].
   Використання фрагментів історії повсякденності на уроках дає змогу донести до учнів, що в центрі історії знаходиться конкретна людина. Вивчення її дозволяє школярам виступити в ролі дослідників історичних подій, вжитися в образ людини певної епохи, відчуваючи при цьому потребу в самонавіюванні, гнучкому реагуванні на зміни життя, поглиблюючи і розширюючи картину історичного минулого, тим самим розвивати вміння мислити критично.
   Одним з основних засобів розвитку критичного мислення на матеріалі історії повсякденності є розв’язання проблемних завдань. Це різноманітні за змістом і обсягом види самостійної навчальної роботи з розв’язання конкретної проблеми, які виконуються учнями за вказівкою вчителя.
   Умовно проблемні завдання можна поділити на ті, що конкретизують проблему та ті, що вводять нові дані, за допомогою яких формулюється проблема. За характером проблеми, на розв’язання якої спрямоване завдання, вони поділяються на ті, що потребують: визначення причинно-наслідкових зв’язків, усвідомлення процесу історичного розвитку, визначення загальних і часткових закономірностей історичного розвитку, виявлення зв’язків між фактами, подіями, явищами і епохами, виявлення тенденції розвитку історичного явища або їх сукупності, визначення прогресивності історичного явища, визначення структури об’єкта і взаємовідносин між його елементами, співвідношення явища, факту з епохою, визначення етапів і періодів розвитку історичного явища, визначення типовості поодинокого та масового явищ, виявлення й усвідомлення специфіки суспільного явища, визначення відмінностей змісту подібних явищ у різні часи, виявлення нових фактів та явищ, оцінку характеру і значення явищ, отримання уроків історії з фактів минулого [1, с.65] .
   Виходячи з предмета історії повсякденності, проблемні завдання можна класифікувати за складовими буденного життя. У цьому випадку це будуть завдання, що за змістом стосуються: людини та її ментальності; шлюбу, сім’ї та дітей; дозвілля і розваг; житла і хатнього начиння; харчування; комфорту та санітарії; моди, одягу, прикрас та косметику тощо. Якщо взяти за основу градації людей певного суспільства (в нашому випадку – нових часів), то вирізняються проблемні питання, які стосуються проблем певних груп людей, а саме: соціальні, економічні, політичні, національні, релігійні, регіональні, етичні, статеві тощо.
   Приклади завдань, змістом яких є шлюб, сім’я та діти:
   “Характерними для західноєвропейського суспільства Нового часу у нижчих від дворян прошарках був середній вік (27 років) укладання шлюбу чоловіків та жінок, а також високий відсоток неодружених”. Як ви вважаєте, це було викликано небажанням укладати шлюб, незгодою батьків чи якимись іншими чинниками? Свою відповідь обґрунтуйте?
   “У ті часи (XVІ ст.) ніхто не соромився присутності дітей. При них могли сказати і показати усе, що завгодно, викинути який-небудь непристойний жарт про статеві відносини і навіть погратися з дитячими статевими органами, переважно в молодшому віці”. На вашу думку, це було розбещення чи статеве виховання дітей?
   Завдання, що стосується житла і хатнього начиння можуть бути подібні до таких:
   “Європейське місто в період Нового часу, особливо велике, розвивалось набагато швидше, ніж село, й випереджало його не тільки в галузі економіки, а й за умовами життя, одягом, манерами поведінки. Люди, які мешкали на селі, відчували себе частиною природи, отримуючи за свою працю її щедрі дари. Вони співвідносили себе з природою, вбачаючи в собі її продовження”. Чим, на вашу думку, відрізнявся будинок у селі від міського?
   “У XVIII ст. відбуваються певні зміни в організації житла торговців і майстрів. До цього часу крамниця або майстерня містилися у власному будинку господаря, і там само він поселяв своїх працівників та підмайстеря. Їх будинки були вузькими і водночас високими: знизу містилася крамниця, а над нею – помешкання господаря, ще вище – кімнати працівників. Проте в Парижі і Лондоні купці тримали крамниці окремо від житлових будинків, і заможні торговці щовечора полишали свою крамницю й вирушали до кварталу, де мешкали їхні дружини й діти”. Чим була зумовлена така різниця в побудові житла в різних містах Європи: зручністю та необхідністю чи іншими чинниками? Свою відповідь обґрунтуйте?
   При розгляді питання комфорту та санітарії за Нових часів можна використовувати такі завдання:
   “До XVІ ст., а в деяких містах навіть у XVІІІ ст. в Європі вдень абсолютна більшість містян, за винятком калік, старезних старців і дітей, відправляли природні потреби на міських вулицях, у провулках і в дворах. Проте у заможних будинках була побудована спеціальна туалетна кімната, украй рідко з’єднана з каналізацією або вигрібною ямою”. Як ви вважаєте, побудова туалетних кімнат – примха багатіїв чи суспільна необхідність? Свою відповідь обґрунтуйте?
   “У Середньовіччі в Європі лазні залишалися досить розповсюдженою потребою, так само як і ванні кімнати в приватних будинках. З метою економії води у лазні милися по черзі всі члени родини здебільшого один раз на місяць. У XV ст. в Європі культура миття поступово згасла, лазні закрилися майже всюди. Лише у заможних людей водні процедури вважалися винятково медичними засобами і викликали побоювання, для лікування створили спеціальну ванну у вигляді чобітка”. Як, на вашу думку, можна пояснити зміну поглядів на культуру миття: недостатньою кількістю води, медичними процедурами чи якимись іншими чинниками? Свою відповідь обґрунтуйте?“У Європі XVI –XVII ст. заможні дами приймали “ванни краси” з молока, телячого бульйону, динячого соку або настою трав, голову мили не частіше чотирьох разів у рік, віддаючи перевагу “сухому чищенню”: обсипали волосся дрібно потовченою мигдальною стружкою і довго, кілька годин, потім їх вичісували”. Чи вважаєте ви такі процедури виключно гігієнічними нормами або віянням моди?
   Іншим прикладом завдань, змістом яких є одне з найважливіших питань повсякденності – харчування, є завдання типу:
   “У період Нового часу в Європі раціон харчування представників вищих кіл суспільства складався переважно з м’ясних і рибних страв та безлічі солодощів і питва. Їжею бідняків, “пересічних людей” були хліб, борошняні юшки і каші з рису та гречки. Овочі (капуста, морква, дика зелень) вважалися “їжею злидарів”.” Чи можна стверджувати, що багатії та бідняки добре харчувалися? Чи можна стверджувати, що раціон багатих і бідняків позитивно вливав на стан їх здоров’я? Свою відповідь обґрунтуйте?
   “На початку XVIII сторіччя були регіональні відмінності у харчуванні. Загалом північноатлантична Європа харчувалася краще, ніж південносередземноморська. Бідняки в Британії, очевидно, їли краще, ніж в інших країнах. Сучасники по обидва боки Ла-Маншу часто протиставляли споживання м’яса англійцями значно більшій залежності від хліба та овочів французьких селян. Голландці також харчувалися краще, ніж середній європеєць, в значній мірі за рахунок свого розвинутого сільського господарства, особливо різноманітності садів та городів”. У яких із цих країн, на вашу думку, було краще харчування: Британії чи Голландії? Свою відповідь обґрунтуйте?“
   У XVI ст. перець вважався головним предметом левантинської торгівлі. Це була епоха, коли прислів’я проголошувало: “Дорого, як перець”. У середині XVІІ ст. перець виходить із моди, він перестає бути особливо престижним продуктом. У XVІІІ ст. голландцям навіть доводилося, за свідченням очевидців, спалювати або викидати його в море”. Чим, на вашу думку, були зумовлені ці зміни: небажанням використовувати у стравах, скільки це стало немодно, чи економічними процесами які відбувалися в суспільстві? Свою відповідь обґрунтуйте?“Користуватися виделкою за столом в Новий час на відміну від сьогодення вважалося екстравагантним і смішним. Наприклад, Людовик XІ при частуванні гостей заборонив герцогові Бургундському і його братам їсти виделкою у своїй присутності, наголошував, що їсти необхідно тільки руками”. Як ви гадаєте, чим можна пояснити таке ставлення: тим, що це було просто незручно чи були встановлені такі правили поводження за столом? Свою відповідь обґрунтуйте?
   Якщо предметом вивчення стає мода, одяг, прикраси, косметика, учням можуть бути запропоновані такі завдання:
   “Наприкінці XV – в першій половині XVI ст. головними законодавцями моди були італійці. Пізніше, з середини XVI ст., Іспанія забезпечила загальноєвропейську популярність іспанського одягу. А починаючи з XVII ст., визнаним законодавцем моди в Європі стала Франція”. З чим, на вашу думку була пов’язана зміна лідируючої у моді країни: приходом до влади нових королів чи розвитком торгівлі та ремесла? Свою відповідь обґрунтуйте?
   “Як тільки дитина виростала з пелюшок (тобто її переставали загортати в шматок тканини), її вдягали як жінку або чоловіка його стану. Однак у XVІІ столітті, щонайменше, дитина з вищого середовища – дворянської або багатих буржуа – уже не вдягається, як дорослий. Основна відмінність: вона відтепер одягнена у відповідності зі своїм віком, що виділяє його”. Як ви вважаєте, це було пов’язано з майновим станом чи бажанням виділити дітей із співтовариства дорослих?
   Для ефективного розв’язання проблемних завдань, як одного із засобів розвитку критичного мислення на уроках, опрацювання історії повсякденності учням пропонується така схема:
   – уважно прочитайте умови завдання і запам'ятайте запитання до нього;
   – обміркуйте дані умов і визначте, що вони дають для відповіді на запитання;
   – поміркуйте, чи не суперечать один одному дані в умовах завдання, чи не допомагають одні дані зрозуміти значення інших за тих самих умов;
   – якщо в умові не вистачає якихось даних, пригадайте, що вам відомо з теми завдання, що з цих знань допоможе виконати завдання;
   – доведіть своє рішення, якщо з умов завдання випливає кілька висновків, кожен з них необхідно довести. Перевірте, чи Ви готові ясно і переконливо викласти доведення;
   – перевірте, чи є Ваше доведення відповіддю на сутність запитання? Чи повно Ви відповіли? Чи немає зайвого?
   – перевірте, чи немає в умові даних, які суперечать Вашому рішенню.
   При підготовці та проведенні уроків вивчення історії повсякденності вчителям варто враховувати таке:
   – навчання обов’язково має бути організоване як дослідження учнями певної теми шляхом інтерактивної взаємодії між ними;
   – результатом навчання є не засвоєння фактів чи чужих думок, а вироблення власних суджень через застосування до інформації певних прийомів мислення;
   – викладання є стратегією постійного оцінювання результатів із використанням зворотного зв’язку “учні-вчитель” на основі дослідницької активності вчителя у класі;
   – критичне мислення потребує від учнів навичок оперування доказами та формулювання висновків;
   – учні мають бути вмотивовані для обговорення проблем.
   Таким чином, розвиток критичного мислення на уроках під час вивчення історії повсякденності буде ефективним за умов створення проблемних ситуацій, вирішення проблемних завдань, які класифікуються за складовими повсякденності, в основу яких покладена градація людей певного суспільства, зокрема нових часів, та надання рекомендацій (пам’яток), що дадуть можливість учням вдало вирішувати проблемні завдання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Баханов К.О. Традиції та інновації в навчанні історії в школі: Дидактичний словник-довідник. – Запоріжжя: Просвіта, 2002. – 108 с.
2. Богданова О. Використання методик розвитку критичного мислення на уроках історії // Історія України. – 2006. – №9. – С. 6-12.
3. Історіографічний словник: Навч. посіб. для студентів історичних факультетів університетів / С.І. Посохов, С.М. Кудалко, Ю.Я. Зайцева та ін; За ред. С.І. Посохова. – Х.: Східно-регіональний центр гуманітарно-освітніх ініціатив, 2004. – 320 с.
4. Пандель Г.Ю. Повседневная история как новый жанр историографии // Гiсторыя штодзённасцi i права чалавека: Матэрыялы мiжнар. канф. Мiнск, 1-5 снеж. 1999 г. Мн., 2000.
5. Прохорова Г.А. Изучение истории повседневности в школьном курсе истории // Преподавание истории в школе. – 2000. – №6. – С. 31-35.
6. Терно С. Методика розвитку критичного мислення: досвід експериментального дослідження // Історія в школах України. – 2007. – №9-10. – С. 3-11.
7. Удод О.А. Історія повсякденності як методологічна проблема. За людинознавчу історію України (про актуальність історії повсякденності) // Доба. – 2002. – №3. – С. 2-10.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com