www.VuzLib.com

Головна arrow Історія України arrow Вища освіта як нова модель соціальної поведінки жінок у період модернізації другої половини XIX ст.
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Вища освіта як нова модель соціальної поведінки жінок у період модернізації другої половини XIX ст.

ДРАЧ О.О.
(м. Черкаси)

ВИЩА ОСВІТА ЯК НОВА МОДЕЛЬ СОЦІАЛЬНОЇ ПОВЕДІНКИ ЖІНОК У ПЕРІОД МОДЕРНІЗАЦІЇ ДРУГОЇ ПОЛОВИНИ XIX СТ.

   Сучасні реалії ринкових трансформацій в Українській державі перш за все впливають на самовідчуття пересічної родини, атмосферу комфорту й затишку у котрій традиційно формує жінка, - матір, берегиня сімейних традицій і цінностей. Саме на її плечі в непростий час пристосування до нових соціально-економічних та суспільно-політичних умов життя покладається відповідальність за виховання нової, молодої генерації українських патріотів незалежної держави. Історичні надбання й суспільна практика переконливо підтверджують важливість ґрунтовних спеціальних знань як запоруки подальшої професіоналізації та соціальної реалізації молоді. У цьому контексті актуальності набувають питання вивчення досвіду формування вищої жіночої освіти в Російській імперії, частиною котрої була і Наддніпрянська Україна, в умовах модернізації економічного й соціального життя суспільства другої половин XIX ст.
   Питання з історії жінок та їхньої освіти постійно перебувають у полі зору українських і зарубіжних дослідників. Не можна оминути ґрунтовної праці американського вченого Р. Стайса, що визнана класикою теми жіночого руху . Доповнює цікавими джерелознавчими й історіографічними підходами галерею російських жінок німецька дослідниця Б.Пієтров-Енкер . Надзвичайною активністю у вивченні цієї теми вирізняються сучасні російські науковці, що підтверджує низка ґрунтовних та цікавих праць, присвячених даній проблемі. Серед них слід виокремити монографію В.Веременко, котра ґрунтовно аналізує політику влади з проблеми допуску жінок до університетів. В Україні так само спостерігається зростання інтересу до питань історії останніх, їх освіти і виховання, що засвідчує низка публікацій у провідних часописах-5. Науковці розширюють напрямки дослідницького пошуку, активно вивчають роль громадськості в культурно-просвітницькому русі, втім переважно на регіональному рівні. Отже, незважаючи на наявність літератури з проблеми, на даний час в Україні відсутні ґрунтовні дослідження з питань вищої жіночої освіти у царській імперії, складовою якої була Наддніпрянщина.
   Метою даної статті є вивчення мотиваційних чинників нової соціальної поведінки жінок, спрямованої на отримання вищої освіти, й осмислення цих змін суспільством та владою Російської імперії, частиною котрої були і дев'ять українських губерній, у період модерних трансформацій другої половини XIX ст.
   Атмосфера гласності після кримської катастрофи й лібералізація урядового курсу з приходом нового імператора Олександра II активізували громадську думку, що критично почала аналізувати незадовільний стан Російської імперії на середину XIX ст. Запропонована урядом довготривала економічна стратегія, заснована на звільненні селян та підвищенні освіти населення, була орієнтована на досягнення рівня провідних європейських держав. Наслідком цього став злам усталеного способу його життя мільйонів населення. Зміни станово-класової структури суспільства мали і гендерний аспект. Стать виступала додатковою характеристикою стратифікаційного процесу. Жінки привілейованих та напівпривілейованих станів, в основному дворянки, опинилися у більш складному становищі, ніж чоловіки, через жорсткість установок традиційного суспільства до слабкої статі. Занепад дворянських маєтків, що породжував “жахливий привид незабезпеченості”, поставив перед жінками цієї верстви проблему подальшого існування й навіть виживання". Традиційна стратегія життя - заміжжя і перехід із дому батька до чоловіка - стала проблематичною в першу чергу через збереження ідеальних уявлень про останнього - поміщика-землевласника та зменшення таких у реальному житті. Чоловіча дворянська молодь, котра вирішувала проблеми власної адаптації в новому, пореформеному суспільстві, у масі своїй не поспішала організовувати сім'ї. На думку К. Некрасової, - лікарки з першого випуску жіночих медичних курсів у Санкт-Петербурзі, яка пройшла непростий шлях адаптації до нової соціально-економічної ситуації, саме економічні чинники підштовхнули жінок до діяльного ставлення до своєї долі. Додавалася і включеність жінок у загальне піднесення громадського життя в епоху великих реформ, бажання відігравати у ньому значущу роль, реалізовувати власне “я” на користь суспільства. Саме тому жінки з освічених верств переживали “час піднесення духу, бадьорості, ентузіазму”, що надавало відчуття свободи, готували себе до суспільної праці.
   Звільнення селян поклало початок суттєвим змінам не тільки економічної моделі, а й перевороту в соціокультурній сфері, усталених поняттях, звичаях, моральних цінностях. Етико-поведінкові норми у соціумі кардинально змінилися: праця, котра до того часу вважалася ганьбою в шляхетному середовищі, а найбільше жіночому, віднині стає обов'язковою для кожної порядної люди-нил Велика конкуренція у традиційно-жіночій сфері діяльності - педагогічній - змушувала слабку стать до пошуку нових сфер застосування праці. Уможливлювалося це тим, що в той час “казенна” служба перестала бути єдиним можливим місцем застосування власних здібностей, відкрився простір для різноманітної корисної діяльності у громадських та приватних справах. Однак вияв інноваційної поведінки, затребуваної в нових умовах модерного суспільства, дозволявся й заохочувався лише з боку чоловіків, а ніяк не жінок. Падіння рівня життя, руйнація старих цінностей, розрив між соціальним статусом попередніх поколінь і власним, очевидність успіхів та затребуваність товаришів по стану - чоловіків - ось цей набір факторів, що створювали ситуацію суб'єктивної оцінки свого становища як незадовільного у широких верств освічених жінок.
   Якщо публіцисти не пішли далі критики й словесних баталій на шпальтах преси, то частина дівочої молоді того часу відрізнялася радикалізмом, наслідуючи поведінку популярних героїв літератури, з юнацьким максималізмом входили у конфлікт поколінь і реалізовували свою відмову від попередніх соціальних норм. Серед дітей, особливо дівчат, в той час поширилася майже епідемія - тікати з батьківського дому. Штовхали на це не тільки соціально-економічні чинники, а й усвідомлення цінності власної особистості, відчуття деспотизму патріархальної родини, протест проти рутинного життя в ній із регламентацією, неминучим підпорядкуванням та примусом як визначальними моментами жіночої долі. Безпосереднє підтвердження цього - у щоденнику юної сучасниці, котра, мріючи про вищу освіту, погоджується ще три роки терпіти домашню в'язницю, аби отримати свободу з повноліттям (в 21 рік), оскільки цінує своє право вільно розпоряджатися власною особистістю.
   Рішення щодо модернізації економічної моделі й пов'язане з цим реформування громадських установ спонукали до прискореного розвитку освітніх структур. Широка дискусія з питань освіти розпочалася напередодні великих реформ, наслідком чого стала організація наприкінці 1850-х pp. всестанової відкритої дівочої середньої школи. Саме вона зруйнувала попередню сімейну замкнутість, дала міцний поштовх до дальшої освіти. Власне бачення емансипації висловило і жіноцтво. Так, ініціатор вищої освіти для слабкої статі Є. Конраді вважала, що всі перетворення у вихованні та суспільному становищі жінки повинні мати розумову самостійність. Вона сформулювала нове життєве кредо для більшості жіноцтва як шанс виживання в змінених суспільних умовах - постійно навчатися. За спогадами випускниці Харківського інституту шляхетних дівчат, письменниці О.Монтвид-Шабельської, саме нещасливе заміжжя молодшої сестри стало відправним моментом власного рішення “як можна довше не виходити заміж, а поїхати до Петербурга й вступити там на які-небудь курси”. Ще більше зміцнило її бажання “не жити безцільно з дня на день, а взятися за працю” прочитання роману М.Чернишевського “Що робити?”. Отже, дівчата нового покоління стрімко розширювали свій кругозір, наслідком чого ставало пробудження громадянської свідомості та бажання самостійно нести відповідальність за власне життя при сформованій мотивації до реалізації своїх цілей.
   У той же час сучасники відмічали низку суттєвих недоліків дівочої середньої школи, що активно формувалася у пореформений період, а саме: збереження поверховості програм, обмеженість можливостей розширення сфери праці після її закінчення, консерватизм більшості начальниць цих закладів. Критично оцінювалося й майбутнє вчительок міських та сільських шкіл, котрих сотнями випускали жіночі гімназії: “уривчастість знань, юний вік - 18-19 pp., мізерність плати й шляхетна мета - просвіта народу”. На ранньому віці закінчення жіночої освіти - 16 років - як головній причині незадовільного її стану наголошував і професор В.Гер'є - засновник першого вищого жіночого навчального закладу, оскільки розвиток дівчат зупинявся саме в тому віці, коли починала формуватися самостійна думка. До того ж навіть традиційна сфера застосування жіночої праці - педагогічна - вимагала серйозного поглиблення знань у зв'язку зі зростаючими вимогами нового часу, а тому все більше відчувалася недостатність освітнього рівня гімназій та інститутів для вчительок, котрі потребували спеціальних знань і серйозної підготовки. Як наслідок, дівоча молодь прагнула до більш солідної освіти, ідеалом котрої ставала університетська. Однак у 1863 р. в Росії було видано новий статут, що відкривав вільний доступ до університетів для всіх, крім жінок.
   Одночасно стрімко зростали маси жіноцтва, які наповнювали міста в пошуках власного життєвого шляху. На 1871 р. незаміжні жінки в Москві переважали за чисельністю одиноких чоловіків у всіх соціальних верствах, за винятком купців та селян. Широкий спектр міського жіночого населення спонукали до дій вельми реальні й чітко усвідомлювані інтереси. Окремі з них знаходили собі роботу телеграфісток, бухгалтерів, касирів. Проте робочих місць було недостатньо для працевлаштування всіх “незалежних” жінок. До того ж ці професії не задовольняли гарно освічених дворянок, котрі прагнули до професійної культурної чи літературної діяльності. Бажання частини жіноцтва отримати вищу освіту означало не тільки можливість підвищити свій інтелектуальний рівень, а також отримати доступ до висококваліфікованої праці, визначеного місця служби, доходу і становища у соціумі, бо в царській імперії саме така освіта надавала привілеї у соціальній ієрархії. Прагнення до неї виявлялося не тільки в столицях, а й у провінційних університетських містах. Так, Варвара Антонович - дружина професора Київського університету, ініціатора Вищих жіночих курсів у Києві, - повідомляючи восени 1876 р. Людмилі Драгомановій останні міські новини, стверджувала, що “в нас всі дівчата бажають вступати на курси”. І це не дивно, оскільки активна інтелектуальна діяльність вимагала університетської освіти, якщо не вченого ступеня. Єдиним винятком ставало викладання. Після закінчення гімназії та додаткової педагогічної підготовки дівчина отримувала право стати вчителькою. Проте спектр можливостей тут був незначним: випускницям дозволялося викладати тільки у початковій школі й перших класах жіночих гімназій і прогімназій. Ставало зрозумілим, що шлях до професійної кар'єри лежить через університет. Але в 1860-х pp. ця можливість була розкішшю, доступною тільки забезпеченим жінкам, котрі могли навчатися у закордонних університетах. Більшості ж залишалося лише чекати та періодично робити спроби до реалізації своєї мрії в Росії.
   Вища жіноча освіта як неодмінна умова інтеграції у пореформене суспільство - спонукальний мотив колективних громадських дій з організації останньої самими жінками, й почин у цій справі належав виключно їм™. Втім, навіть у середовищі ініціаторів процес переосмислення стандартів жіночої освіти і вимог до неї відбувався шляхом дискусій та роздумів. Неодноразово підкреслювалася загальнолюдська складова освітнього компоненту й необхідність вивільнення від сформованих і нав'язуваних середовищем вимог до жіночого типу особистості. Підсумком стало усвідомлення необхідності серйозної освіти для слабкої статі, без котрої її становище не могло змінитися. Для широких верств населення ця проблема стала також загальним віруванням, яке забезпечило їй найширшу підтримку, у тому числі й серед “ідейних” чиновників. За свідченням сучасника, питання жіночої освіти стало “лозунгом свободи”.
   В той час саме університети були середовищем, що народжувало нові парадигми мислення та поведінки, джерелом всякого роду інновацій. Не дивно, що боротьба жінок за вищу освіту сприймалася так серйозно як її противниками, так і прихильниками. Про гостроту питання свідчить також потаємна фантазія п'ятнадцятирічної гімназистки Є.Дьяконової про “організацію жіночого університету у Росії як найкоротшому шляху до слави”. Можна сказати, що ця проблема стала символом реформ.
   До 1872 р. шлях до вищої освіти для жіноцтва був закритим. Безперечно, існували в університетських містах із початку 1870-х pp. “публічні лекції”. Проте вони лише частково вирішували проблему через неоднорідний склад аудиторії. Для ініціювання процесу створення жіночого університету необхідні були три складові: співпраця декількох професорів, дозвіл університету, що у реаліях означало санкцію уряду, й гроші на покриття витрат. Всі ці три компоненти вдалося поєднати в 1872 р. у Москві, в котрій під керівництвом професора історії університету В.Гер'є відкрилися Вищі жіночі курси (ВЖК). Таким чином, прецедент було створено. До 1876 р. їх успішний досвід роботи став додатковим аргументом для міністра народної освіти графа Д.Толстого про доцільність допустити дівчат до вищої освіти на батьківщині, ніж підштовхувати їх до виїзду за кордон, де вони засвоюватимуть радикальні ідеї. Казанський університет став першим, що скористався цією можливістю, і ВЖК там були організовані у рік прийняття відповідного указу - 1876. Уже в 1878 р. відкрилися курси у Санкт-Петербурзі та Києві.
   Сенс промов на відкритті ВЖК в університетських містах зводився до публічного визнання важливої й пріоритетної ролі жінки як носія засад моральності у сім'ї та суспільстві. “Ґрунтовне вдосконалення майбутніх поколінь”, на думку професора університету Св. Володимира С.С.Гогоцького, спрямовувало суспільні й державні інтереси на підтримку розвитку вищої освіти жіноцтва. “Почесний член суспільства - мати і вихователька громадян не може бути осторонь суспільного життя”, - наголошував ректор Московського університету професор С.М.Соловйов, а тому “найперша вимога до неї - це набуття самоповаги”, котре пов'язувалося з можливістю самостійно приймати рішення, формувати власні погляди, переконання, бачення майбутнього, що ґрунтувалися б на наукових знаннях. Отже, завдання Вищих жіночих курсів повністю узгоджувалися з тенденціями модерного часу - формування вільного автономного індивіда, відповідального за долю родини та батьківщини. Окрім цього, очікували, що академічна освіта сприятиме “моральному удосконаленню жінки, гармонізації її особистості, формуванню поваги до праці, законослухняності”, а також “посиленню інтелігентної жіночої частини суспільства”. При всій загальності промов на відкритті ВЖК можна констатувати, що вони підтвердили проблемний стан тогочасного суспільства Російської імперії, що “до цього часу керувалося виключно інтелектуальним впливом чоловічої половини людства”. Сподівання ж на оновлення соціуму покладали на “цивілізаційну місію жіноцтва”.
   Більшість курсисток були молоді дівчата, котрі старанно працювали, бажаючи досягти певної мрії. Вони хотіли якнайшвидше та краще скласти іспити, щоб стати вчителями і жити власною працею. Всі їх розмови стосувалися лише навчання. Тому в їх діалогах професори, курси, практичні заняття становили майже одне ціле. За повідомленням преси, перші результати роботи Київських вищих жіночих курсів перевищили очікування: відповіді дівчат на іспитах переконували у старанності їх праці та реальному бажанні досягнути поставленої мети.
   Втім, прагнення слабкої статі отримати вищу освіту, доступну в попередній час виключно чоловікам, наштовхнулося на сильний спротив більшості соціуму. Одним із поширених стереотипів того часу стало сприйняття намірів жінок до навчання як реалізацію бажання “побути на волі, пожити у своє задоволення”. Тому в житті складалася дивна ситуація, коли дівчина 17-18 років вважалася достатньо освіченою й дорослою, щоб починати самостійно заробляти на життя, навіть бути опорою родині; юнак же старше 20 років міг продовжувати навчатися, і ніхто йому не заважав. Після виходу з гімназії чи інституту батьки моделювали для доньок традиційну життєву стратегію - очікування шлюбу, на що зі зростаючою самостійністю та незалежністю молоді погоджувалися не всі. Бездіяльність пригнічувала дівочу юнь, що прагнула у цьому віці до максимальної суспільної реалізації. В повсякденні дівчата, котрі отримували середню освіту й бажали продовжувати свою освіту на ВЖК, часто не знаходили розуміння і підтримки у родині. В ментальності широких верств населення доволі живучими залишалися стереотипи традиційного суспільства, тому на бажання дівчат доповнити власну освіту на Вищих жіночих курсах часто дивилися як на єресь, слово “курсистка” - сприймалося як майже лайливе, а вступ на останні організовано так, що масі він був майже недос-тупний. Це підтверджується й анонімними листами на ім'я міністра народної освіти Д.Толстого, у котрих “від імені всіх матерів курсисток висловлювалося прохання закрити хоч на рік цей дім розпусти”, тобто ВЖК.
   Повільність осмислення нового соціального стандарту жіночої поведінки -отримання академічної освіти - представниками державної влади в регіонах підтверджує ситуація у Києві, де відкриття Вищих жіночих курсів ледве не зірвалося через негативну оцінку проекту Київським, Подільським і Волинським генерал-губернатором М.Чертковим, який, керуючись поданням Київського губернатора, не тільки вказав на несвоєчасність відповідних починань, а й відверто жалкував про дозвіл міністра народної освіти на це. Недовіра та підозрілість влади до учнівської молоді виявлялася і в обов'язковому контролі черговими дамами поведінки дівчат на лекціях, бо на думку попечителя Київського навчального округу, “саме від суворості порядку залежить існування курсів”. Взагалі, за оцінками часопису “Неделя”, що постійно ознайомлював читачів із новинами у справі поширення жіночої освіти, окремі публіцисти та посадовці не тільки не бачили ніякої користі з надання вищої освіти незаможним верствам населення, а й вважали це вкрай небезпечною для держави справою. Думка про достатність середньої освіти для подальшої практичної діяльності слабкої статі й необхідність завершення її саме на тому рівні не зникла навіть на межі століть, що продемонструвала відповідь попечителя Київського навчального округу в 1900 р. на прохання групи професорів про відкриття нових курсів: “Вища жіноча освіта у реальному житті може виявитися корисною лише для меншості бажаючих її дівчат, а тому задовольнити їх запити зможуть і столичні ВЖК”.
   Втім реалії життя доводили, що великі реформи в Російській імперії стали каталізатором процесів соціальної диференціації та поляризації серед дворянства, збільшення чисельності дрібних поміщиків із подальшою пауперизацією останніх і зміною їх соціальної й професійної групи, наслідком чого ставала надзвичайна динамічність соціуму та скорочення стану, котрий у масі своїй вважався забезпеченим. У цих умовах зростала цінність вищої освіти як чинника збереження соціального статусу дівчат з освічених дворянських родин. Не стояли осторонь цього й представниці духовної верстви: ліквідація спадковості відповідного статусу і відміна обов'язкового одруження юнаків із даного стану на дівчатах із нього істотно посилили їх соціальну мобільність. “Допустити відкрито й у повному обсязі вищу освіту жіноцтва з визначенням правових гарантій осіб, що її отримали, як запоруку підвищення авторитету Росії в Європі та оновлення людства”, - радив урядовцям видатний письменник-гуманіст Ф. Достоєвський.
   Впливала на справу поширення вищої жіночої освіти й особиста позиція представників державної влади у регіонах із даного питання. Прикладом може слугувати поведінка керівників Південно-Західного краю, де саме за відсутності прихильності місцевої адміністрації справа Вищих жіночих курсів поширювалася повільно. Сучасники обумовлювали це довірливістю провінційної публіки до пліток, котрі розпускалися про курси в газетах і при особистому спілкуванні, що підсилювалося збереженням зокрема у киян стереотипу наслідування поведінки “особи зі статусом”, які, дотримуючись традиційності, часто не схвалювали діяльність ВЖК. Додавалася й складність висловлення окремої думки серед місцевої громади бо це вимагало сміливості, на котру не всі були готові, а тому в реальному житті виходило, що “не курси занепадають, а середовище їх послаблює”, у старшого покоління зберігалася і ностальгія за дореформеними часами, коли дівчатам “не треба було бігати по уроках та хвилюватися про завтрашній день”0. Крім цього, старше покоління саме з освітою слабкої статі пов'язувало відхід її від найпершого призначення - дружини й матері, резюмуючи, що дівчата “раніше, виходячи заміж без освіти, були набагато щасливіші”. Це підтверджувало не тільки ідеалізацію традиційних порядків і болючу ресоціалізацію старшого покоління, а й побічно вказувало на непросту ситуацію життєвого самоствердження молодих дівчат у конкурентному середовищі (наявність контингенту нещасливих), а також негативний фон сприйняття в провінційному середовищі учнівської молоді.
   Представники буржуазно-підприємницького середовища не вважали вищу освіту соціально значимою: “На курси йдуть лише ті, хто не має засобів до існування”. Це можна вважати і непрямим підтвердженням сформованого в суспільстві стереотипу про бідність та злидні курсисток. Не дивно, що у щоденнику, якому довірялися потаємні думки, Є.Дьяконова, котра понад усе бажала навчатися на ВЖК, звертає увагу на неефективність статистичних даних як критерію успіхів жіночої емансипації, чим наповнена преса того часу, пріоритетним вважає утвердження цієї ідеї “в серцях матерів і членів родини”. Живучість традиційних поглядів, поширених у провінційному купецькому середовищі, “темному царстві” ще в кінці XIX ст., підтверджувалася вимогами до стандарту дівчини: “Якщо є статки, не повинна навчатися, а сидіти вдома й чекати нареченого”, так як на курсах навчаються виключно особи “певної поведінки”. Незмінною залишалася і чоловіча роль годувальника, а тому “інтелігент чи службовець за відсутності власних статків не може вважатися нареченим”, у той же час сім'я категорично наполягала на виконанні обов'язкової ролі дружини, сподіваючись цим вгамувати непокірну доньку, та старанно підшукувала підходящий варіант для бажаючої навчатися дівчини: “розумного”, тобто з вищою освітою, щоб вгамувати її запити в інтелектуальній сфері, - таким бачив його батько; забезпеченого - прибуток 150 крб на місяць, - мінімальні запити матері. Й лише певною поступкою новому часу у ментальності старшого покоління провінційного купецького середовища стає визнання можливості педагогічної діяльності для дівчат: “Якщо так бажає працювати, хай набере дітей та навчає”.
   І все ж бажаючих вчитися вже в 1870-х pp. було немало. Найстарші Вищі жіночі курси професора В.Гер'є у Москві розпочали роботу з 58 слухачками. Проте поступово чисельність їх збільшилася, й уже на другий рік подвоїлася. Кількість курсисток на Казанських ВЖК протягом першого року діяльності становила 99 осіб, з них 33 постійних та 63 вільних слухачки, в столиці бажаючих відвідувати жіночі курси виявилося 700, з них 500 постійних слухачок, а 200 вільних, у Києві Вищі жіночі курси розпочинали свою роботу з 310 жінками, з котрих тільки 36 були вільні слухачки.
   Неочікуваність такої стрімкої динаміки дівочої юні, що бажала отримати вищу освіту без жодних гарантій і привілеїв після закінчення бо курси не фінансувалися з державної скарбниці й не передбачали видачу дипломів, в умовах поширення радикальних ідей та несхвальної оцінки частиною суспільства і посадовців інновацій у сфері жіночої освіти стурбувала уряд та спонукала до запровадження з 1879 р. спеціальних правил для слухачок ВЖК. Суворість останніх, за особистими роз'ясненнями міністра народної освіти Д.Толстого, була скерована на “виокремлення при вступі дівчат виключно з серйозними академічними запитами й на обмеження, по можливості, чисельності вільних слухачок”. Відповідно до них для вступу на курси встановлювався найвищий можливий для жінок освітній ценз - звання домашнього вчителя чи наставниці з усіх предметів гімназійного курсу. Прийом на курси вільних слухачок по окремих предметах обмежувався. Такими перешкодами ставали: наявність постійних службових занять, особиста відповідальність попечителя. Як непослідовність дій уряду оцінив впровадження цих правил організатор Московських вищих жіночих курсів професор В.Гер'є, оскільки “позбавлялися права слухати лекції на ВЖК, а значить і поповнювати свої знання вчителі-жінки, котрі отримали дозвіл викладання одного або двох предметів; уряд, надаючи їм можливість навчання, мав би забезпечити право подальшого вдосконалення власних знань”. Суворість нових вимог вступу на курси не зупиняла активних дівчат та дала в кінцевому підсумку позитивні результати, оскільки змушувала юнь, що прагнула до вищої освіти, самоудосконалювати знання з курсу середньої школи, наближаючись за критеріями до чоловічої. Окрім цього, з припиненням з 1886 р набору на ВЖК у Києві, Казані й Москві велика конкуренція при вступі на Санкт-Петербурзькі вищі жіночі курси, які єдині діяли з 1889 р. і до кінця століття, приводила до формування слухацького контингенту переважно з відмінниць навчання середньої ланки -осіб, нагороджених золотими та срібними медалями. Це давало високі показники результативності навчання й демонструвало суспільству доцільність фінансування вищої жіночої школи.
   Водночас події особистого життя Є.Дьяконової підтверджують формування в пореформений період нового покоління молоді, котре складно було тримати у вузьких межах дозволеного і жорстких соціальних норм: “Чим більше перешкод на шляху, тим більше бажання навчатися на курсах охоплювало; боротися, поки стане сил”". Демонстрацією цілеспрямованості можна вважати вчинки провінційної дівчини: особистий прийом у губернатора для довідки про благонадійність, звернення до поліцмейстера за допомогою в отриманні документа про небідне існування у Сирітському суді, самостійна поїздка до Петербурга для з'ясування причини відмови в прийомі на курси та рішення звернення до попечителя Санкт-Петербурзького навчального округу для поновлення у праві навчання на ВЖК. Слід вказати, що нова модель соціальної поведінки - індивідуальна дівоча активність - знайшла повне схвалення в секретаря суду - представника освіченого середовища батьків: “Навчатися набагато краще, ніж сидіти у провінції, склавши руки”. Попечитель же як представник вищої навчальної адміністрації, не перестаючи дивуватися самостійності тогочасної молоді, всіляко допомагав Дьяконовій у клопотаннях. Власне навчання на курсах у Санкт-Петербурзі підтвердило правильність вибору Єлизавети, значимість і необхідність освіти для розумового розвитку жінок. Доказом цього можна вважати висновок останньої про дискримінацію слабкої статі в сучасному їй суспільстві: “У той час як для чоловіків після закінчення гімназії відкривається шлях до вищої освіти, для жінок можливі лише три шляхи - місце вчителя в місті чи селі, безцільне сидіння вдома до одруження чи біганина за копійчаними уроками”.
   Отже, проблема доступу слабкої статі до вищої освіти актуалізувалася в зв'язку зі змінами соціально-економічної моделі суспільного розвитку й правового становища громадян у контексті реформ 1860-х pp. Руйнація старого способу життя для жінок освічених верств означала неможливість витримати відповідні стандарти попередніх поколінь, повторити їх соціальний досвід. Можливість реалізації традиційної жіночої стратегії, виконання функцій та ролей дружини-матері скоротилися. Реформа середньої освіти, створюючи освічену і діяльну сучасницю, підготувала її для вищої освіти, пробуджувала потяг до неї й поставила на порядок денний розширення сфери інтелектуальної праці для слабкої статі. Традиційно-патріархальна модель жіночої поведінки в сім'ї та товаристві, вкорінена у ментальності широких верств населення, вступила в конфлікт із новим соціальним стандартом поведінки, що активно формувалася, - можливістю отримання вищої освіти дівчатами, що під впливом модернізаційних реформ у Російській імперії, в тому числі й у Наддніпрянській Україні, доволі повільно, але невпинно поширювалася в суспільстві. Багато освічених сучасниць мислили себе вже у категоріях творчої соціальної особистості та з ідейних мотивів прагнули до змін у власному житті, що підтверджує зокрема тернистий шлях до вищої освіти провінціалки Єлизавети Дьяконової.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
© 2010 www.VuzLib.com