www.VuzLib.com

Головна arrow Історія України arrow Навчально-виховна система Київської духовної академії (1819-1919 рр.)
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Навчально-виховна система Київської духовної академії (1819-1919 рр.)

НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНА СИСТЕМА КИЇВСЬКОЇ ДУХОВНОЇ АКАДЕМІЇ (1819-1919 РР.)

   Наприкінці XX - на початку XXI ст. значно розширилася тематика історичних досліджень. Не обмежуючись вивченням питань базисного характеру, українські вчені все більше надають уваги культурно-національній і духовній складовій суспільних явищ. Серед інших об'єктів наукових досліджень чільне місце належить Київській духовній академії (КДА). Її багатогранна діяльність є предметом наукових рефлексій фахівців із різних галузей знань: богослов'я, церковної та громадянської історії, психології, філософії, педагогіки тощо. Зокрема останні дві, що визначають соціогуманітарну суть академічної освіти, найбільше привертають увагу дослідників. Оскільки у XIX ст. педагогіка сприймалась як частина філософського світогляду, не випадково, що питання її історії й теорії першої розробляли професори філософії. У сучасній історіографії є чимало аналітичних праць із питань релігійної філософії та педагогічної теорії . Наразі опубліковано критичну статтю С.Кузьміної, в якій підбито певний підсумок історико-філософських й історико-педагогічних досліджень, порушено низку джерелознавчих і методологічних проблем стосовно подальшого вивчення науково-теоретичної спадщини зокрема викладачів КДА. Автор спонукає до системного підходу у дослідженні їх філософсько-педагогічних ідей.
   Історіографічний аналіз публікацій з історії академії засвідчує, що не менш актуальним є з'ясування формально-правового та теоретико-методологічного підґрунтя навчально-виховного процесу, а також його реалізації на практиці. Вищезгадані питання становлять один із сегментів історії КДА, перша спроба дослідження котрої дістала цілковите схвалення професора В.Г.Сарбея у 1996 р. У даній статті подається загальна характеристика нормативно-правової бази і навчально-виховного процесу в академії як важливої ланки загальної системи вищої духовної освіти у Російській імперії.
   Київська духовна академія почала функціонувати 28 вересня 1819 р. на базі Києво-Могилянської академії (закрито 1817 р.). КДА до юридичної (1919 р.) і фактичної (1924 р.) ліквідації діяла на підставі загальноросійських статутів духовних академій (1814, 1869, 1884, 1910 зі змінами в регламентації внутрішнього розпорядку, системи управління, кількості навчальних дисциплін та ін., що були внесені до них у 1904, 1907, 1911, 1917 pp.). В 1906-1909 pp. академія керувалася “Тимчасовими правилами”, аз 1918 р. - Тимчасовим статутом, ухваленим Радою міністрів Української Держави й затвердженим гетьманом П.Скоропадським.
   Навчально-виховний процес будувався відповідно до завдань православних духовних академій (крім Київської, Санки-Петербурзька, Московська і Казанська): готувати високоосвічених церковних ієрархів, розробляти проблеми богослов'я та історії церкви, здійснювати релігійно-просвітницьку місію, видавати релігійну, навчальну й наукову літературу, контролювати діяльність духовних семінарій і забезпечувати їх викладацькими кадрами. В навчанні й вихованні КДА зберігала чимало освітніх принципів та методів Києво-Могилянської академії, у тому числі, на жаль, і недоліки, основним з котрих було начотництво. И хоча розвивалося логічне мислення, вміння дискутувати, але застосовувалося воно переважно в сфері релігійних вчень, що більше нагадувало схоластику, ніж справжні розумові вправи. Зберігаючи ці традиції, академія дуже повільно позбавлялась консерватизму, що знижувало її авторитет у суспільстві XIX - початку XX ст., яке докорінно відрізнялося від попереднього періоду. Вищезгадані статути вимагали відкидати все, що суперечить істинному розумінню Св. Письма, оскільки, зазначалося в них, ні наставники, ні учні не знайдуть світла вищої мудрості ніде, за винятком християнського вчення. Крім того, навчально-виховна система тогочасних світських та духовних навчальних закладів базувалася на уваровській тріаді (за прізвищем міністра народної освіти Росії С.Уварова) “православ'я, самодержавство, народність” (російська - Н.Ш.).
   Навчальний план академії до 40-х pp. XIX ст. включав близько 19 загальноосвітніх і 2 спеціальні дисципліни: в нижчому відділенні (2 роки) - Св. Письмо, філософію (логіку, метафізику, моральну філософію), загальну словесність, факультативно громадянську історію (або математику чи фізику - на вибір), грецьку, єврейську й німецьку або французьку мови; у вищому відділенні (2 роки) - Св. Письмо, богослов'я (догматичне, моральне, викривальне), церковну словесність, історію церкви, грецьку, єврейську, німецьку або французьку мови. До того ж КДА мала право самостійно вводити нові дисципліни, відкривати кафедри. Приміром, із 1825 р. до 1844 р. вивчалася польська мова, а з 1837 р. - канонічне право.
   В умовах зростаючих суспільних потреб у кваліфікованих кадрах, що викликало в молодих людей бажання отримувати цивільну професію, академія намагалася новаторськими заходами посилити привабливість духовної освіти. Проте не завжди вони приносили позитивні наслідки. Так, у 40-х pp. XIX ст. в академічному курсі було порушено спеціалізацію внаслідок введення нових загальнообов'язкових дисциплін, що збільшило їх загальну кількість до 28. З 1841 р. почали вивчатися російська громадянська (студентами нижчого відділення) та церковна (студентами вищого відділення) історії. У 1848-1949 навчальному році в академії відкрито кафедру латинської мови (до того вона вивчалась у курсі словесності методом читання текстів латинських авторів). Коли на початку 60-х pp. XIX ст. в пресі розгорнулася дискусія стосовно визначення пріоритетів класичної або реальної освіти, викладачі КДА не залишились осторонь. Вони чітко усвідомлювали, що прагматичний підхід до освіти у капіталістичному суспільстві, котре народжувалося тоді в Росії, у тому числі в Україні, брав гору. Адже перевагу почали надавати реальним знанням перед гуманітарними, посунувши класичні грецьку і латинську мови, вивчення яких до того ж було значно заформалізовано. Академічні професори висловили виважену та обґрунтовану позицію про значення класичних мов у системі тогочасної духовної освіти, їхні міркування з цього приводу, надруковані в журналі “Труды Киевской духовной академии”, мають характер наукових трактатів. Викладач педагогіки професор В.Певницький детально проаналізував усі аргументи “за” і “проти” тверджень про незамінне значення класичних мов у системі освіти. Визнаючи роль останніх у формальному розвитку людини й не заперечуючи в цілому положень західної педагогіки, професор не вважав класичні мови найбільш придатним засобом становлення особистості. Натомість він висував тезу всебічного гармонійного виховання через викладання цілого курсу гуманітарних дисциплін. “Душа вихована головним чином на вивченні класичних мов, - душа суха, схоластична, однобічно розвинута. Досконалість чужої мови не стане нашою власністю,” - відповідав В.Певницький тим, хто базував свої доводи на тезі про довершеність давніх мов.
   Співзвучними з теперішніми шкільними проблемами є міркування В.Певницького щодо напрямів освіти. Він зазначав: така школа погана, “котра здатна випустити з себе лише фабрикантів, ремісників, чиновників, солдатів і т. п. ...”. “Ми вимагаємо від виховання, - продовжував він, - аби воно “з молодих душ” робило шляхетних людей, чесних громадян та гарячих патріотів”. Одним із засобів досягнення цієї мети, на його думку, є морально-релігійне виховання. Професор виступав проти викладання у початкових школах класичних мов, вважаючи їх мертвими й абсолютно чужими, але виправдовував їх вивчення в середніх (не обов'язково всіма) і вищих навчальних закладах, особливо тими, хто бажав присвятити себе науковій діяльності або стати богословом. (У КДА вивчалися дві класичні мови, хоч статутом 1869 р. передбачалась одна на вибір студента).
   У дискусії також взяв участь професор М.М.Дроздов - викладач латинської мови. Маючи європейську освіту (після закінчення КДА навчався в Лейпцигу, Берліні, подорожував Італією), він ширше дивився на проблему. На його думку, наприкінці XIX ст. питання нібито з'ясувалось. Адже чимало представників тодішньої розумової еліти визнавали, що вивчення давніх мов та ознайомлення в оригіналі з творами класичних авторів, яких ніхто не перевершив за глибиною й витонченістю думки, є одним із найкращих засобів розумового розвитку, виховання витонченого смаку і, нарешті, ознайомлення з тією цивілізацією, котра стала джерелом подальшої духовної еволюції європейців.
   Йдучи за модернізаційними процесами в галузі світської освіти, у 60-х pp. XIX ст. Св. Синод створив комітет для розробки статуту духовних академій. В останньому, що вступив у дію в серпні 1869 p., закріплювалися зміни в організації навчання, спрямовані на піднесення якості духовної освіти. Крім існуючих богословського та церковно-практичного, створювалось церковно-історичне відділення, що зумовило скорочення кількості загальнообов'язкових дисциплін і поділ решти на групи, з яких студент обирав для вивчення одну. Таким чином, протягом трьох курсів не обов'язково вивчались усі предмети, а на четвертому відбувалася спеціалізація. Отже, за статутом 1869 p., котрий історіографи вважають до певної міри ліберальним, склалося співвідношення світських і богословських дисциплін, як 14:15. Це свідчить про суттєву загальноосвітню складову навчальних планів духовних академій: давня й одна з трьох нових іноземних мов, педагогіка, логіка, психологія та історія філософії, метафізика, загальна громадянська історія, теорія словесності й історія російської літератури з оглядом найважливіших іноземних літератур, російська мова і слов'янські наріччя (фізико-матема-тичні науки виключено)". Викладачам надавалося право складати програми своїх курсів. Звичайно, ідеалізувати вищеназвані нововведення не варто, але слід визнати, що вони відповідали запитам того часу. В цілому реформа духовної освіти 1867-1869 pp. у суспільстві дістала неоднозначну оцінку, але, незаперечно, що вона сприяла покращенню навчального процесу в академіях, звільнивши їх від обов'язків здійснювати елементарну загальноосвітню підготовку, натомість посиливши фундаментальну. Враховуючи інші новаторські підходи у визначенні організаційних функцій, присудженні наукових ступенів тощо, по суті за статутом 1869 р. академії наближалися до російських університетів, а філософські науки мали навіть ширшу постановку порівняно з останніми. Якщо в них викладалися логіка, психологія та історія філософії, то у духовних академіях ще й метафізика, моральна філософія й педагогіка.
   Характеризуючи загалом діяльність КДА за статутом 1869 p., слід зазначити, що в організаційному плані вона мала перспективу піднесення якості духовної освіти через запровадження спеціалізації, тобто поділу предметів на три групи та вивчення кількох загальнообов'язкових. Але посилення реакції в Російській імперії після вбивства імператора Олександра II (1881 р.) супроводжувалося контрреформами, зокрема заміною ліберального статуту 1869 р. реакційним 1884 р. (у його виробленні брав участь вищезгаданий заслужений ординарний професор В.Ф.Певницький). Статут 1884 р. утискував світські науки, скасовував поділ на відділення, а з ними й посади трьох помічників ректора з навчальних питань. Порівнюючи статути 1869 і 1884 pp., професор Санкт-Петербурзької академії М.Н.Глубоковський критикував перший за штучно створені відділення, а другий - за знищення спеціалізації.
   На зламі XIX - XX ст. Росія переживала важкі часи: світова економічна криза, російсько-японська війна, які вкрай загострили антагоністичні суперечності в суспільстві. Проблеми, що нагромаджувалися й не вирішувалися царським урядом тривалий час, стали причиною революційного вибуху у 1905 p., до якого приєднались викладачі та студенти духовних навчальних закладів, невдоволені статутом 1884 р. Вони виступали за демократизацію освіти і надання академії автономних прав, зміну формулювання її завдань, вимагали розширення можливостей випускникам працювати поза церковно-релігійною сферою. Врешті-решт, рада КДА затвердила “Тимчасові правила” (1906 р.) діяльності академії. Але з наступом політичної реакції після придушення революції 1905-1907 pp. у 1910 р. було ухвалено новий статут, за яким предмети, що вивчались усіма студентами, розподілялися між 14 кафедрами: систематична філософія й логіка, психологія, історія філософії, педагогіка, дидактика з методологією наук (тих, що викладалися в духовно-навчальних закладах), єврейська, одна з давніх та одна з нових мов. До дисциплін, котрі вивчалися не всіма студентами було віднесено загальну і російську громадянську історії, у КДА - історію Західноруської (української) церкви, церковно-слов'янську мову з палеографією, історія російської літератури. Св. Синод міг дозволити включати в навчальні плани й інші дисципліни.
   Статутом 1910 р. також вносилися зміни у викладання богословських наук. Йшлося про необхідність протидіяти розповсюдженню соціалістичних учень. Напрям викладання філософії залишався традиційним, і наголошувалося, щоб вона, насправді, набула значення пропедевтики до богослов'я. Викладачі психології мали доводити основні психологічні істини, котрі ведуть до “утвердження вчення про душу як самостійне начало духовного життя” та ін..
   Важким випробуванням для КДА стали революційні 1917 1919 pp., коли порушився академічний ритм, перманентні зміни у статуті розхитували всю систему духовної освіти, котра вже перебувала на межі знищення. Рада КДА не виявила одностайності в питанні про статус української мови, а Св. Синод не задовольнив її клопотання щодо введення українознавства як необов'язкового предмета. У січні 1918 р. через брак коштів заняття в академії припинилися. З приходом до влади в Україні гетьмана П.Скоропадського 29 квітня 1918 р.
   хвиля українізації охопила академію. У “Тимчасовому статуті Київської Духовної Академії” (вересень 1918 р.) зафіксовано створення спеціальних українських кафедр: української мови, історії українського письменства, історії України й західноруського права. Проте колесо історії котилося вже в бік докорінних соціально-економічних і політичних змін, що сталися з утвердженням влади більшовиків, котрі декретом Тимчасового Робітничо-Селянського уряду “Про відділення церкви від держави та школи від церкви” й ухвалою Київської Ради Робітничих депутатів закрили КДА з 01 квітня 1919 р.1. У подальшому професори проводили приватні заняття з невеликою кількістю студентів, а з лютого 1920 р. остання прибрала назву Київська Православна Богословська Академія (КПБА). За статутом, ухваленим 23 вересня 1921 p., вона скорегувала своє суспільне призначення як богословський навчальний заклад і відповідно змінила навчальний план, включивши до нього 21 богословську дисципліну та вилучивши філософію, риторику, психологію, педагогіку, іноземні мовній.
   Таким чином, навчальні плани, що зазнавали часткових змін за кожним новим статутом, характеризують педагогічний процес із формального боку, а його зміст визначався програмами, дидактичними правилами й вимогами до студентів. Перед початком кожного навчального року створювалися комісії для перевірки програм з усіх предметів. їхні звіти і повідомлення викладачів заслуховувалися на засіданнях ради академії. За цими протокольними та дидактичними матеріалами, котрі зберігаються у ЦДІАУК й IP НБУВ, простежується загальний напрям і суть вищої духовної освіти в Україні. Цікавими, на нашу думку, є огляди уроків із психології - науки про душу людську, Св. Письма, педагогіки (розділи про фізичне, моральне та розумове виховання); російської громадянської історії (нарис історіографії: народний епос, літописи, синопсис Гізеля, Татіщев, Карамзін й оцінка його “Истории государства Российского” з наукового, морального, політичного і художнього боку); патрології тощо.
   Як уже зазначалося, загалом навчально-виховний процес регламентувався статутами. Крім того, реальний вплив на нього справляли митрополити-опікуни й ректори, а також професура. Зокрема велику роль у процесі становлення вищої православної духовної освіти в Україні відіграв київський митрополит Євгеній (Болховітінов)іб. він відкликав із Санкт-Петербурзької духовної академії випускника КДА (1823 р.) Інокентія (Івана) Олексійовича Борисова, домігшись його призначення на посаду ректора (1830 p.). І.Борисов мав рідкісний науковий, педагогічний та організаторський хист, що забезпечувало йому успіх і повагу колег та студентів. Зокрема його лекції “відзначалися сміливістю, навіть деякою самовпевненістю теоретичної думки, новим оригінальним ставленням до питань богословської науки й живим, часто поетичним викладом богословських трактатів”. За його керівництва посилилась увага до вивчення філософії, історії, богослов'я та ін., відбулася заміна латини російською мовою у викладанні останнього і філософських дисциплін . І.Борисов піклувався також про розширення тематики наукових досліджень, підготовку навчальних посібників. Це вважалось одним із важливих завдань академії, котре виконувалося нею з високим почуттям відповідальності.
   Чимало зусиль для вдосконалення організаційної структури й викладання в академії доклав професор богослов'я о. Димитрій (Климент Муретов), який очолював її у 1841-1850 pp. Академічне правління доручило йому розробити програму з курсу педагогіки. На жаль, відкрити клас її, за проектом о. Димитрія, тоді не вдалося. Проте з 1843 р. почалося вивчення основ педагогіки. За рішенням Св. Синоду від 14.07.1867 p., викладання цієї дисципліни покладалося на ректорів академій, а за статутом 1869 р. кафедри педагогіки зливалися з кафедрами морального богослов'я з метою посилення релігійної орієнтації навчального процесу. З-поміж інших ректорів ініціативністю, енергійністю, вимогливістю в розв'язанні навчально-виховних завдань відзначався Філарет (1860-1877 pp., світське ім'я Михайло Філаретов). Він надавав чіткі настанови щодо викладання предметів, домагався суворого контролю за заняттями студентів, запровадив приватні передріздвяні іспити, забороняв участь студентів у громадсько-політичних заходах. За ректорства Філарета було введено нові бібліотечні правила та нове положення про твори на здобуття наукових ступенів.
   Оскільки в академії великої уваги надавалося позаурочному (позакласному) навчанню, першим помічником у цій справі служила бібліотека, котра створювалася ще з часів П.Могили. І хоч більша частина її фондів загинула під час пожеж 1780ЙІ811 pp., вона відновлювалася і комплектувалася під наглядом ректорів. Академічна, і студентська бібліотеки діяли в правових межах, встановлених для подібних установ світського характеру. 4 липня 1867 р. Головне управління у справах друку повідомило київського цензора, що надане Академії наук та імператорським університетам право передплачувати з-за кордону книги і періодику без попереднього перегляду цензурою поширюється й на православні духовні академії. З 1884 р. видавались алфавітні списки творів, котрі не дозволялось тримати в публічних бібліотеках та читальнях. Регламентаційні заходи вживалися й надалі. У травні 1891 р. Св. Синод доручив митрополитам зобов'язати ректорів академій суворо контролювати надходження книг і журналів до студентських бібліотек, академічним радам - скласти правила читання книг, а інспекторам - контролювати діяльність цих закладів.
   Завдяки універсальності фонду академічна бібліотека забезпечувала наукові та освітні потреби не лише своїх викладачів і студентів, а й сторонніх відвідувачів. Студенти захоплювалися світською періодикою, іноді в складчину передплачували або брали у громадській бібліотеці те, чого бракувало в академічній. Деякі з них гуртувалися з метою самоосвіти і розумного проведення вільного часу. Коло читацьких інтересів останніх виходило за межі церковно-релігійної проблематики. Наприклад, майбутній професор Ф.Титов у студентські роки цікавився не лише спеціальною духовною літературою, а й філософією, астрономією та ін. У своєму щоденнику він занотовував враження від прочитаного, аналізував й оцінював твори. Зокрема про роман Ф.Достоєвського “Преступление и наказание” ним зазначено таке: “Ось де глибина аналізу, подробиці та точності в описі людських почуттів, трагічність і цікавість оповідання. Дивуюсь, як може людина так глибоко й так правильно розгледіти, розібрати чужу душу...”. Звісно, не всі студенти так завантажувалися читанням. Однак ті, хто готувався до викладацької та наукової діяльності, саме таким чином формувались як особистості й невдовзі привносили цей вогник знань в аудиторії КДА.
   Зрештою, жоден вихованець академії не обходився без використання бібліотечної літератури. У виключних випадках (приміром, для написання курсових робіт) на письмове прохання професорів видавалися книжки, що були заборонені цензурою. Впродовж навчання студенти писали багато творів. Адже це вважалось одним із засобів інтелектуального розвитку. І за ними випускникам надавалися наукові ступені та звання: студента, кандидата, магістра й доктора богослов'я. Звання студента було найнижчим, оскільки не підносило випускника порівняно з тим, що він мав до вступу в академію (першорозрядний вихованець семінарії), тобто він не виявив навіть “достатніх” успіхів у богослов'ї. В першорозрядних студентів мали бути не лише успіхи у навчанні, а й благонравна поведінка. До них не включали тих, хто не домігся “відмінних” успіхів з богослов'я, “неабияких” - з інших обов'язкових предметів і “достатніх” - з тих, що вільно обиралися. Ступінь кандидата давав право залишитись в академії наставником або претендувати на ступінь бакалавра чи ад'юнкт-професора. Магістерський ступінь надавався за умови захисту дисертації з наступним затвердженням Комісією духовних училищ і видачею диплома латинською мовою, де зазначалося: за відмінні успіхи у філософських, словесних і переважно богословських науках. Ступінь доктора міг здобути магістр або кандидат, маючи позитивну характеристику й захистивши капітальну наукову працю.
   З часом вимога писати велику кількість творів призвела до формалізму та зниження якості досліджень. Подібне спостерігалось і в Московській духовній академії, на що Св.Синод зреагував відповідним розпорядженням: студенти мають писати за рік не більше двох творів невеликого обсягу з посиланнями на Старий та Новий Завіт.
   Професори ставили високі вимоги до вихованців, примушуючи їх неодноразово переробляти тексти. Приміром, у 1904 р. В.Екземплярський дав повторний відгук на твір А.Якуба “Нравственность и искусство. Опыт решения вопроса с христианской точки зрения”, поданий на здобуття ступеня кандидата богослов'я. Рецензент зазначав, що порівняно з попереднім варіантом, у якому були неточності у посиланнях на джерела, плутанина у розподілі та суперечливий виклад матеріалу, тепер його праця написана логічно, усунуті й інші недоліки, на які вказувалося раніше. На думку В.Екземплярського та другого рецензента - професора О.Олесницького, твір А.Якуби “можна визнати задовільною кандидатською дисертацією”.
   Академія практикувала видання студентських творів, а в духовних журналах публікувалися на останні відгуки, оскільки їх тематика та теоретичний рівень становили загальнонауковий і богословський інтерес. У них гармонійно поєднувалися мудрість наукових керівників й юнацька сміливість у дослідницькій роботі. Наприклад, у дисертації (1908 р.) О.Великославинського “Світогляд шістдесятників” чітко висвітлено погляди М.Чернишевського, М.Добролюбова та Д.Писарєва; І.Власовського “Погляд представників історичного матеріалізму на походження християнства перед судом науки” - критично розібрано позиції матеріалістів стосовно ідейних засад християнства; О.Гладкого “Естетична культура в її відношенні до морального розвитку особистості й суспільства” - розглянуто актуальну проблему естетичного виховання. Глибокі за змістом, чіткі за структурою згадані праці засвідчують високу ерудицію, наукову вправність, знання джерел і літератури їх виконавцями та водночас підтверджують прагнення академії до вдосконалення духовної освіти, котра б відповідала новим запитам церковно-громадського життя.
   Для студентських творів обиралися найрізноманітніші теми. Наприклад, теми курсових 1912/13 навчального року для студентів IV курсу: “Християнський соціалізм (історія й критика його вчення)”; “Граф Микола Петрович Рум'янцев, покровитель історичної науки у його стосунках до Київської духовної академії та київських церковних діячів”; “Західноруські церковні братства, їх походження і значення”; “Храми Києво-Печерської Лаври (історико-археологічне дослідження)” й ін. На II курсі в 1917 р. теми семестрових творів стосувалися російської літератури: “Ідея церкви у Ф.Достоєвського в зв'язку із загальною характеристикою особистості і творчості цього письменника” тощо. По закінченні того ж року рада КДА затвердила відгуки на студентські твори, у тому числі з української тематики: “Вихованці Київської духовної академії на службі в Херсоно-Одеському краї”; “Співи та музика в Київській духовній академії за трьохсотрічний період її існування” та ін/ Вищезазначена тема заслуговує на особливу увагу. Адже у ній досліджувалося мистецтво хорового співу в Україні, засади котрого закладались у духовних навчальних закладах, зокрема в Києво-Могилянській і Київській духовній академіях, забезпечуючи генетичний зв'язок національної музичної культури.
   Залишаючись форпостом у царині підготовки освічених служителів церкви, академії, завдяки наявності в їхніх планах блоку гуманітарних дисциплін, у тому числі педагогіки та психології, перетворилися на своєрідні педагогічні заклади духовного відомства. КДА бездоганно виконувала цю місію, забезпечуючи наступність принципів духовної освіти і виховання. Тому педагогіка як загальнообов'язкова дисципліна вивчалася на IV курсі у всіх трьох відділеннях. Незважаючи на кількаразові перетворення в системі духовної освіти досліджуваного періоду, навчально-виховна парадигма не змінювалась. Однак необхідність врахування суспільних потреб й інтересів змушувала професорсько-викладацьку корпорацію розробляти нові методики та теорію педагогіки. Як правило, цим займалися філософи, створюючи методологічне підґрунтя науки про навчання і виховання й по можливості реалізуючи його у власній педагогічній практиці, про що свідчать численні публікації, в тому числі підручники С.Гогоцького, І.Скворцова, П.Юркевича, М.Олесницького, П.Ліницького, П.Кудрявцева та ін.
   Дослідники історії педагогічної думки в Україні підкреслюють, що їхні погляди формувалися на морально-релігійному ґрунті й зазнали впливу просвітницьких ідей Г.С.Сковороди. Приміром, С.Гогоцький головним завданням педагогіки вважав виховання здатності до втілення морально-релігійних цілей в особистому і громадському житті. У полеміці про мову навчання в початкових школах учений займав антиукраїнську позицію. Він вважав, що тільки схильні до суперечностей можуть твердити про те, ніби російська мова у початковій школі незрозуміла учням. Професор виступав проти заміни російських навчальних книжок українськими. Адже в них немає нічого незрозумілого, а якщо є, то вчитель може роз'яснити. Натомість в українській мові існують місцеві відмінності. Отож якщо надрукувати книжку мовою одного діалекту, освітня справа не поліпшиться, а погіршиться, - зазначав він". Неприпустимість вигнання російської мови з початкової школи С.Гогоцький пояснював небезпекою для політичної цілісності Росії, що могло обернутися лихом для Південно-Західного краю. Сучасні дослідники історико-педагогічної думки в Україні справедливо засуджують останнього за заперечення необхідності навчання у початковій школі українською мовою, не враховуючи тодішніх політичних реалій. Його міркування висловлені в статті, надрукованій улітку 1863 р. Тому не виключено, що на її спрямуванні позначилася політична напруга, пов'язана з польським визвольним повстанням того року. Однак, це не виправдовує професора. Адже, виробляючи позицію щодо української мови, він мав би врахувати, що й сама церква страждала від її усунення з релігійної та освітньої сфер.
   Головний постулат педагогіки П.Юркевича полягав у забезпеченні зв'язку навчання і виховання з “філософією серця”. На його переконання, знання засвоюються лише тоді, якщо вони зігріті почуттям, переживанням. Учений опублікував кілька теоретико- й історико-педагогічних творів. Зокрема в “Курсі загальної педагогіки з додатками” (1869 р.) викладено його міркування стосовно виховних засобів. Професор розглянув їх види (приклад, середовище, обстановка, дисципліна, нагляд, моральний вплив та ін.) і дає методичні поради вихователям, у науковій праці “Ідеї та факти з історії педагогіки” П.Юркевич трактує її як сукупність уявлень про місце людини в світі, її призначення, моральність та досконалість. Цей твір у вітчизняній педагогіці був першим дослідженням світового цілісного процесу навчання і виховання. До сфери останнього вчений включав не лише навчальні заклади, а й родину, державу, суспільство та церкву. Педагогічні ідеї П.Юркевича гуманістичні за своєю сутністю. Йому належить пріоритет в обґрунтуванні поняття "педагогіка" як синтезу наукових знань про людину, визначення освіти як безперервного процесу протягом усього людського життя.
   Професор Олесницький М. у “Курсі педагогіки” (в 2-х томах) пов'язував педагогіку з релігійно-етичним ученням. Його філософсько-педагогічна система базується, по-перше, на моральній антропології, єдності тілесної й духовної суті людини, що повинна розкриватися через образ Христа-Спасителя. Наступним підґрунтям педагогіки М.Олесницький вважав психологію, зокрема вчення про розум та серце. На рівні вимог свого часу мислитель логічно вивів структуру педагогіки: теорія виховання і навчання, у кожній із котрих детально розглянув методологічні та практичні проблеми дидактики.
   Крім вироблення власних філософсько-педагогічних ідей, багато хто з викладачів вдавався до історичного аналізу вітчизняної й зарубіжної педагогічної спадщини: С.Т.Голубєв, В.І.Аскоченський, М.К.Маккавейський, М.І.Петров, Ф.І.Титов, О.Г.Лотоцький та ін. Академічна професура в педагогічній науці й практиці високо ставила досвід братських шкіл, час від часу повертаючись до них у своїх історичних дослідженнях. Так, М.Лінчевський здійснив науковий аналіз педагогічної системи цих навчальних закладів, навівши чимало цікавих прикладів із методики їх викладання. Проаналізувавши програми і зміст навчання, він констатував, що братські школи не могли повністю задовольнити потреби православного суспільства в освіті, а лише збудили інтерес до знань. Другим етапом розвитку освітньої справи стало заснування П. Могилою Києво-Братського богоявленського училища, яке відрізнялося від попередніх дотриманням схоластичного методу викладання та суворою дисципліною. Такі організаційні принципи дозволяли піднести рівень освіти й озброїти православних усіма тими засобами, котрими користувалися західноєвропейські освітяни. Оскільки професор Лінчевський М. не ставив своїм завданням оглядати тогочасний стан духовної освіти, він не зазначив, що в XIX ст. внаслідок зміни історичних обставин схоластика перетворилася на гальмівну традицію духовної школи.
   Проблеми навчання і виховання розроблялися не лише у спеціальних трактатах. Так, В.Певницький в академічному журналі опублікував науково-критичну статтю “Нигилисты. Характеристика одного из современных направлений” як відгук на роман І.Тургєнєва “Отцы и дети”. Вболіваючи за морально-психічний стан суспільства, він намагався не лише розвінчати нігілізм, а й відшукати його причини - вади шкільного навчання, схиляння перед західною модою, соціально-вибухову ситуацію в країні - та закликав будувати систему освіти на вітчизняному ґрунті, наблизивши її до народного життя. На нашу думку, його поради залишаються актуальними до теперішнього часу, вивчаючи, котрі відчувається глибина почуттів, стурбованість за долю освіти й виховання у державі.
   Співзвучними з педагогічними міркуваннями В.Певницького були висловлювання професора Маккавейського М., який обстоював необхідність посилення християнських засад і народного спрямування виховного процесу. На його переконання, принцип народності не виключає загальнолюдських ідеалів та завдань і не суперечить вічним універсальним ідеалам життя, що містяться в Євангелії. Так, основна заповідь християнства про любов до всіх людей не послаблюється, а, навпаки, знаходить у принципі народності прямий шлях до свого здійснення: “До такого ідеалу може піднестися тільки серце, уже зігріте любов'ю до свого, рідного”-". Тут, як бачимо, виявляється спроба відшукати гармонійне поєднання народного й загальнолюдського. Професор вважав, що “не можна ставити ідеалом виховання лише людину-християнина, без більш конкретного, національного розуміння його”". М.Маккавейський закликав до національного спрямування виховного процесу, зокрема до виховання російського християнина шляхом вивчення історії, словесності - в широкому розумінні батьківщинознавства. В зв'язку з цим він засуджував невиправдані запозичення способів і методів західної педагогіки, солідаризуючись у цьому зі своїм колегою В.Певницьким.
   Подібні міркування М.Маккавейський розвивав у своїй праці “Виховання у ветхозаветних євреїв”. Він обстоював думку про те, що кожен народ будує свою педагогічну систему, виходячи з основного виховного ідеалу. В євреїв це пов'язувалось із релігійністю, святістю, “абсолютною вірністю заповіту Ієго-ви”. Тому, на його думку, школа й церква відіграють важливу роль у збереженні нації. На початку XX ст., коли активізувався національний рух у Російській імперії, це створювало теоретичні підстави для боротьби кожного народу за самозбереження шляхом релігійного виховання, в своїй брошурі про педагогічні погляди Л.М.Толстого мислитель висловлював незгоду з принципами “вільного виховання”, котрі пропагував російський письменник. Київський професор твердо дотримував принципів офіційної педагогіки, вважаючи все інше шкідливим, що розхитує суспільство. На нашу думку, у цьому виявилася певна обмеженість поглядів М.Маккавейського.
   Справжній педагогічний трактат створив цей же професор, рецензуючи перекладену з англійської мови книгу “Мысли о воспитании Джона Локка”, видану 1890 р. в Санкт-Петербурзі. Вважаючи, що вона не дістала належної оцінки і критики в російській пресі, київський учений піддав фаховому аналізу зв'язок філософських та педагогічних ідей великого англійського мислителя, розглянув умови виникнення останніх й та їхній вплив на подальший розвиток теорії виховання, в дослідницькій діяльності М.Маккавейського педагогіка та її історія були нероздільними. Приміром, розглядаючи педагогічні ідеї К.Д.Ушинського, він висловив багато слушних зауважень і оригінальних думок із питань теорії виховання. Як відомо, К.Ушинський вважав моральність основною його метою, надаючи при цьому центральне місце християнству. М.Маккавейський розвинув ці міркування, не обмежуючись лише християнськими ідеалами, а тонко підкресливши, що не слід випускати з поля зору й інші духовні запити людини.
   Професор КДА досить делікатно висловлював свої думки, якщо вони не збігалися з ідеями К.Ушинського, при цьому аргументував власні позиції посиланнями на інших відомих педагогів - Я.А.Коменського, Г.Песталоцці та ін. Маючи ґрунтовні знання щодо педагогічної системи країн Заходу, М.Маккавейський оцінив висновки К.Ушинського про прийнятність окремих її елементів для тодішньої Російської імперії. Характеризуючи два постулати “національність” і “народність”, котрі К.Ушинський вважав основними засадами виховання, М.Маккавейський то вживав їх як ідентичні, то просто як близькі, але не тотожні. Він не вдавався до їх семантичного аналізу, однак, уважно читаючи його рядки, розумієш, що до поняття “нація” він відносить зовнішність, душу (тобто моральне обличчя), характер, а народність вважає почуттям, що виявляється у любові людини до свого народу, вітчизни. Найкращим виявленням народності є мова. Тому К.Ушинський вважав її найголовнішою ознакою народу, зауважуючи, що відібране в останнього можна ще повернути, а якщо вмерла мова, помирає й він. М.Маккавейський досить високо оцінив статтю К.Ушинського “Рідне слово”, відзначив її правдивість, глибокий, тонкий аналіз предмета висвітлення та особливу щирість, підкресливши, що вона в цілому справляє захоплююче враження.
   М.Маккавейський погоджується з К.Ушинським у частині застереження від механічного перенесення педагогічної системи одного народу на інший і не поділяє його точку зору, що, на відміну від інших наук, котрі загалом мають інтернаціональний характер, педагогіка є мистецтвом. Порівнюючи погляди К.Ушинського і Дж. С. Мілля на її, М.Маккавейський по-своєму трактував проблему, вважаючи педагогіку одночасно мистецтвом та наукою, причому прикладною. И оскільки будь-яка наука є надбанням усього людства, то і педагогіка має не вузьконаціональне, а загальнолюдське значення й повинна використовувати у своєму арсеналі досягнення інших народів у розумінні теоретичних засад і висновків.
   Він вважав, що може бути створена теорія виховання, заснована на принципах. Решта у вихованні, на його переконання, повинна мати національний грунті. Отже, викладач духовної академії, аналізуючи педагогічні ідеї відомого мислителя, в деяких аспектах поглиблював їх, звертаючи особливу увагу на релігійний зміст. Цілком поділяючи тезу щодо народних засад шкільної освіти, М.Маккавейський виділив думку К.Ушинського про те, що освіта повинна освячуватися церквою, а духовний пастир має бути не лише служителем вівтаря, а й шкільним наставником. Він сприйняв ідеї К.Ушинського щодо основних засад навчання (православна віра та народність), проте вважав, що вони не повністю відбивають суть національних запитів тогочасного суспільства (маючи на увазі російський народ). Розмірковуючи над тезою К.Ушинського про те, що православна віра є особливістю характеру останнього, професор намагався відшукати у ній суперечночті, а саме: з одного боку, визнання мислителем факту, що священик повинен керувати народною школою, а з іншого, - що він не має достатньої підготовки і що сам народ не виявляє прихильності до церковних шкіл.
   Увагу М.Маккавейського привертала ідея навчання в школі рідною мовою. У зв'язку з чим він торкнувся питання про класичну освіту з її давніми мовами - грецькою та латинською, не конкретизуючи його. Загалом він високо оцінив науковий і практичний доробок К.Ушинського, зазначивши, що багато з його цікавих ідей, у тому числі і навчання рідною мовою, залишаються невтіленими.
   Інший викладач академії Д.Богдашевський піддав критичному аналізу працю М.Манасеїної “Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования”, видану 1894 р. у Санки-Петербурзі. Він розійшовся в позиціях з авторкою стосовно мети виховання, котру вона визначала як підготовку людини до боротьби у широкому розумінні. Остання, на його думку, - не мета, а лише засіб для досягнення чогось бажаного. В цілому Д.Богдашевський підтримував міркування М.Манасеїної щодо поєднання загальнолюдських та індивідуальних елементів у вихованні, прищеплення християнських ідеалів правди й добра, національного спрямування, котре, втім, не повинне насаджувати фанатизм і ненависть до представників інших віросповідань, він також вказав на деякі недоліки книги, зокрема відсутність чіткого наукового апарату, ігнорування вітчизняної педагогічної літератури, таких авторів як П.Юркевич, М.Пирогов, К.Ушинський та інші.
   Наведені приклади свідчать, що духовна академія в особі своїх викладачів не відокремлювалася від загальноосвітніх проблем тогочасного суспільства й у межах церковно-релігійного світогляду створювала своєрідний симбіоз загальних принципів педагогіки, заповідей християнського віровчення і Слова Божого. Розуміла вона й актуальність однієї з ключових проблем навчання -мовної, що зокрема постала особливо гостро з інтенсивним розвитком національної самосвідомості українців. Стосовно статусу української мови позиція професури була нечіткою аж до подій 1917 p., але і тоді в її середовищі не виявилось одностайності. З огляду на те, що з колишніх вихованців вийшли чимало діячів української культури, науки, визвольного та церковно-релігійного руху, можна констатувати, що, перебуваючи в академії, вони не загубили свого національного самовизначення, не зрусифікувалися".
   На початку XX ст. у контексті загальних вимог демократизації, котрі вирували в суспільстві, професорсько-викладацька корпорація намагалась оновити склад академічної ради за рахунок молодих викладачів з метою прийняття рішень, спрямованих на осучаснення навчально-виховної програми, наближення її до життєвих потреб. Здавалось би це повинно принести позитивні наслідки, але не завжди очікування справджуються, особливо, коли йдеться про науково-освітній потенціал досвідчених педагогів, який треба було вміло використовувати, а не нехтуваним. Очевидність цього академія відчула після упередженої перевірки своєї діяльності (1908 р.) єпископом Антонієм (Храповицьким). Він по-наклепницьки звинуватив її викладачів і ректора в лібералізмі й навіть безбожництві, через що частину поважних професорів - М.Петрова, О.Розова, а пізніше В.Завітневича, В.Екземплярського - звільнили з академії, замінивши молодими, котрі не користувалися повагою, не мали наукових заслуг, а разом із тим і впливу на студентів.
   Невіддільно від навчання здійснювалося повсякденне виховання останніх, що також перебувало під пильним оком ректорів та інспекторів академії, які керувалися статутами й розпорядженнями Св. Синоду. Приміром, на вимогу митрополита Євгенія (Болховітінова) студенти давали підписку про те, що не відвідуватимуть народних гулянь, особливо на території імператорського саду, де є небезпека піддатися спокусам. Головна мета виховання полягала в забезпеченні духу православ'я, вдосконаленні людей Божих для виконання християнської місії, тобто збігалася з вимогами навчальної частини. Суттєвим у цьому відношенні було обов'язкове врахування поведінки студента під час присудження йому ступеня бакалавра чи магістра. Інспектор щомісяця інформував академічне правління про поведінку студентів. Як того вимагав статут, їх регулярно запрошували на засідання останнього для заохочення благонравних та покарання недбалих. Зазвичай, основна маса студентів суворо дотримувалася правил поведінки, визначених для духовних навчальних закладів. Так, наприклад, за 1822 р. усі 33 студенти вищого відділення отримали від інспектора схвальні відгуки.
   Але на тлі зовнішнього благополуччя траплялися і непривабливі явища (паління, випивки, тобто вечірки на початку навчального року для знайомства з новачками, що як своєрідна традиція існувала з часів П.Могили, котру припинив І.Корольков). Насправді, вихованці дорожили академією й намагалися не плямувати її репутацію, конкуруючи з університетом св. Володимира. Разом із тим вони не мирилися із заформалізованими правилами, позбавленням їх права голосу і відносно протестували, хоча керівництво не хотіло цього помічати, бо звикло до заскорузлих критеріїв бурсацького життя. Так, резонансу набули протести студентів XX курсу (1858- 1861 pp.), на що керівництво академії зреагувало запровадженням більш жорстких правил внутрішнього розпорядку та екзаменаційних випробувань. Взагалі за ректорства Філарета Філаретова (1860-1878 pp.) посилилося нівелювання студентського життя відповідно до статуту й особливих інструкцій і розпоряджень.
   У 1884 р. в академії було введено правила стосовно студентських обов'язків, які проголошували: готуючись до високого звання служителів церкви, спочатку виховай себе. Для цього потрібно відвідувати заняття; протягом академічного року, згідно з планом, написати кілька творів; дотримуватися постів; відвідувати церкву та не виходити з неї до завершення богослужіння; не порушувати правила в гуртожитку; в кімнатах для занять не тримати зайвих речей, у тому числі гральних карт, міцних напоїв, зброї тощо. Режим дня регламентувався від 7 00 до 22 00, визначалися правила поведінки в їдальні й кімнатах для занять. Відвідини родичами студентів дозволялися за попереднім записом в інспектора. Пункт 5 зазначених правил суворо забороняв незаконні зібрання, концерти та інші публічні заходи; пункт 26 - подання колективних заяв, протестів, виголошення промов від імені студентів; натомість вимагалося беззаперечне виконання розпоряджень керівництва, гідна поведінка поза навчальним закладом. Залишити академію у вихідні й святкові дні можна було лише з дозволу інспектора, заздалегідь повідомивши місце і тривалість перебування за її межами. Вакації (канікули) тривали з 15 червня до 15 серпня Студенти, котрі виїхали за місто без дозволу керівництва, відраховувались, а ті, які запізнилися до початку занять більш ніж на тиждень без поважних причин, або відраховувались, або рада розглядала питання про можливість нового прийому в академію.
   Студенти, котрі мешкали не у бурсі, мали дотримуватися тих самих правил щодо навчального процесу, поведінки, відвідування церкви тощо. За порушення правил призначалися нижча міра покарання (від зауважень, зниження бала за поведінку до позбавлення стипендії) та вища - виключення з академії на рік чи два або назавжди, з правом або без права вступу до іншого навчального закладу. В 80-х група студентів, невдоволених жорсткими правилами, обурилась, на що їм запропонували або погодитися з останніми, або звільнитися. Через незгоду підкоритися новим вимогам вісьмох із них було відраховано.
   Регламентації підлягало й особисте життя студентів. Згідно з указом Св. Синоду від 15 липня 1885 p., їм заборонялось одружуватись до закінчення навчання, порушників виключали з академії з вирахуванням коштів, витрачених на їхнє утримання.
   Попри суворі правила студентські будні не обмежувалися навчанням і молитвами. Серед засобів морально-естетичного виховання важливе місце посідали церковна музика й співи. Найбільшої слави академічний хор набув у 60 - 70-х pp. та за регентства О.А.Кошиця, але подібного тому, що існував у 1853-1857 pp., академія не знала. Підбір голосів забезпечив хору небачену популярність, послухати його спів з'їжджалося тодішнє панство. На межі XIX - XX ст. уславлений хор КДА кияни неодноразово запрошували до участі у публічних концертах. В академії влаштовувалися різноманітні диспути, у тому числі про ідеалізм і реалізм, спектаклі (наприклад, з університетськими студентами грали комедію О.Островського “На всякого мудреца довольно простоты” й ін. " Вихованець академії О.Лотоцький згадував, що йому разом із колегою киянином С.Липківським це полегшувало громадську діяльність, бо тут відбувалися ділові зустрічі зі студентами університету та семінаристами - членами відповідної громади. Іноді заходили на чай також старші громадівці. “Усі відчували тут товариську єдність, рясоносці (студенти духовного сану - священика або ченця - Н.Ш.), спускаючись зі свого “Афона” пити чай до студентської їдальні, забували хто своє чернече “смиреніє”, хто ще більшу пиху і почували себе “як прості люде”, члени одного академічного товариства”. Після 6-ї години сторонніх не пускали - починався час самопідготовки. “Взагалі, - зазначав О.Лотоцький, - умови для праці були в академії дуже сприятливі: повне матеріальне утримання, відсутність найменшого клопоту про ті дрібниці життя, що звичайно переслідують студента іншої школи, а головне - певний розпорядок життя, що в певну систему вкладає працю”.
   Спілкування з ровесниками зі світських навчальних закладів, прогресивною київською інтелігенцією свідчило про те, що вихованці КДА не відсторонювалися від громадського й суспільно-політичного життя, брали участь у заворушеннях студентів. Намагання духовного керівництва утримати їх під своєю опікою та запобігти негативним зовнішнім впливам на морально-релігійний стан душі зумовило появу в статуті 1910 р. окремого розділу (XII), де наголошувалося на необхідності “виховання в учнів любові до св. Церкви та відданості Престолу й Вітчизні”.
   Оцінюючи педагогічну систему КДА, слід зазначити, що вона базувалася на офіційній виховній доктрині “православ'я, самодержавство, народність". Св. Синод через статути та розпорядження унормовував усі сторони навчально-виховного процесу. КДА, виконуючи статутні вимоги стосовно загального напрямку духовної освіти, використовувала і розвивала вітчизняний педагогічний досвід братських шкіл, Києво-Могилянської академії у забезпеченні професіоналізму викладання. Однак не завжди виправданий традиціоналізм сприяв розвитку педагогічної думки, тому вона виявилася менш рухомою, ніж філософія й психологія. Отже, власної концепції духовної освіти в академії не
   створилося, хоча праця багатьох викладачів мала творчий характер. Усі вони вважали метою навчання та виховання духовний розвиток людини, а не професіональну підготовку, покладаючи в їх основу релігійно-філософське вчення про суть і природу людини. Професори С.Гогоцький, П.Юркевич, М.Маккавейський, П.Ліницький та інші були авторами підручників і статей у періодичній пресі з питань навчання й виховання. їхні наукові здобутки є цінним духовним надбанням у галузі історії педагогіки та заслуговують на всебічне вивчення.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
© 2010 www.VuzLib.com