www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Навчальний діалог як засіб формування навичок критичного мислення
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Навчальний діалог як засіб формування навичок критичного мислення

І.Я.Глазкова,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

НАВЧАЛЬНИЙ ДІАЛОГ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ

   У відкритому та демократичному суспільстві вміння критично мислити є визначальним. Критичне мислення включає сприйняття ідей та аналіз висновків з них, їх коректний скептицизм, зіставлення їх із протилежними точками зору, розробку системи доказів на підтримку відповідної точки зору та обрання позиції, заснованої на цих доказах. Критичне мислення є складним процесом творчої інтеграції джерел, переоцінки та перебудови понять та інформації. Воно є активним та інтерактивним процесом пізнання, що відбувається водночас на багатьох рівнях. Критичне мислення є складним ментальним процесом, що починається із залучення інформації та закінчується прийняттям рішення.
   Щоб добре засвоювати інформацію, студентам треба вміти ефективно переробляти інформацію у значущі ідеї, які потім можна використати на практиці. Вони мають стати тими, хто критично мислить та вчиться. Однак вони не оволодівають навичками критичного мислення автоматично. Їм необхідно мати досвід зустрічі з інформацією, її обробки та створення власних ідей. Вони мають пройти через систематичний процес критичного аналізу та критичної рефлексії.
   Різні аспекти формування критичного мислення відображені у працях вітчизняних та зарубіжних вчених. Загальні положення та деякі педагогічні засади формування вмінь критичного мислення розроблені британським науковців Е.Де Боно, Дж.Мак-Пеком, А.Тягло, Т.Воропай. Проте у порівнянні з дослідженнями методології, теорії і практики критичного мислення, здійснюваними на Заході (I.Bloom, G.Steel, C.Meredith), для науково-педагогічного осередку України ця галузь практичного застосування все ще залишається, за словами А.Тягла [3, с.230], “білою плямою” і розвивається головним чином завдяки спільним міжнародним проектам, семінарам-практикумам, майстер-класам, які періодично проводяться у вітчизняних освітніх закладах. Фактично першою спробою обґрунтувати доцільність введення критичного мислення в ранг освітньої дисципліни є монографія А.Тягла та Т.Воропай “Критическое мышление: проблема мирового образования XXI века”, видана у 1999 році. У ній розглядаються джерела, витоки, проблеми теоретичної розробки і практичного впровадження критичного мислення у сучасну вищу освіту.
   Метою даної роботи є розробка алгоритму комунікативних вправ та методичних прийомів, що забезпечують формування у студентів навичок критичного мислення.
   Як показав аналіз наукової літератури та власний педагогічний досвід, організація проведення занять за принципами інтерактивного навчання є основним засобом створення середовища для мислення. Слід зазначити, що саме інтерактивні технології, побудовані на цілеспрямованій, спеціально організованій груповій та міжгруповій діяльності суб’єктів, на забезпеченні зворотного зв’язку між учасниками навчального заходу для досягнення взаєморозуміння і коригування його ходу, на стимулюванні індивідуального стилю їхнього спілкування, на основі рефлексивного аналізу, забезпечують високий рівень розвитку мислення. У цьому контексті доцільно розглянути навчальний діалог.
   Стосовно появи думки в навчальному діалозі доцільно висвітлити погляди С.Курганова [2], який зазначає, що первісно незрозуміла, звернена до себе гіпотеза дитини під час діалогу з іншими дітьми та вчителем натикається на різні заперечення, на основі процедури доказ-заперечення гіпотеза обростає аргументами, стає більш вираженою. Отже, в діалозі істина не лише народжується, а й виражається словом.
   С.Курганов прослідкував основні етапи процесу “народження думки в слові” під час навчального діалогу. По-перше, думка дитини народжується тільки в тому разі, коли на уроці виникає дискусія, розглядаються невирішені проблеми. Саме наявність іншої точки зору дає змогу учневі сформувати свою власну. Якщо ж навчальна задача передбачає єдине правильне рішення, весь процес виникнення внутрішнього мовлення зводиться до прийняття загальної еталонної моделі розв’зання. По-друге, думка під час уроку-діалогу народжується як відповідь іншій людині, що в процесі реальної дискусії стала внутрішнім опонентом, або як нове запитання до співрозмовника. Ця перша репліка є ключем до розвитку діалогічного мислення. У цій першій репліці дитина акумулює своє особистісне бачення проблеми, що обговорюється на уроці. Те, що до уроку-діалогу існувало дифузно, розпливчато, тепер конденсується як деяка здібність судженя про предмет діалогу [2].Аналогічне питання про співвідношення діалогічних структур і функцій, пов’язаних з мисленням, знаходимо у дослідженнях А.Брушлинського, А.Матюшкіна, В.Полікарпова. Вони вважають, що включення різних типів діалогічної взаємодії в дослідження як його моделі відкриває нові шляхи для вивчення можливостей діалогу в процесі розвитку мислення. У цих дослідженнях глибоко аналізується не лише мислення індивіда, але й процес спільного розв’язання мислительної задачі учасниками експерименту в умовах безпосереднього мовленнєвого спілкування. Формування проблеми “мислення та спілкування” сприяло доповненню класичного для досліджень питання про взаємоємодію суб’єкта з новим предметом, що пізнається, новим, але фундаментальним питанням про взаємодію суб’єкта пізнання з іншими суб’єктами, тобто питанням про спілкування як необхідну умову спільного мислення.
   А.Матюшкін діалогізацію навчання розглядає як дієвий чинник підвищення пізнавальної активності учнів, зазначаючи на те, що реалізація діалогічного принципу в розвитку мислення передбачає взаємну симетричну пізнавальну активність партнерів у спілкуванні та спільне вирішення мислительних задач. Розвиток пізнавальної активності у навчанні передбачає взаємну активність учителя та учня, одного учня з іншими, учителя і навчальної групи як основну психологічну умову. Дослідник вважає, що пізнавальна активність учня досягається за допомогою діалогічності процесу мислення вчителя та учня, і підкреслює, що у випадку монологічного втіленя вказаних процесів реального розвитку пізнавальної активності та становлення більш високих форм мислення не відбувається.
   К.Альбуханова-Славська розглядає діалог як особливий спосіб мислення, при цьому вона підкреслює, що він розкриває сутність діалектичного мислення: за пропозицією йде заперечення, пропозиція включає декілька альтернатив, кожна з яких обдумується та розглядається. Автор зазначає, що діалогічність як характеристика мислення була втрачена сучасними психологами, але варіативність і альтернативність неможливі без діалогу. Дослідниця виділяє кілька характеристик діалогу. Перша: діалог є основною складовою інтелектуального центру саморегуляції особистості. Друга особливість полягає в тому, що у діалозі людина виражає своє ставлення до оточуючого. Третя характеристика – існує внутрішній діалог, що дає змогу людині жити своїм власним внутрішнім життям [1, с.273].
   У діалозі відбувається продуктивна пізнавальна діяльність, результатом якої є особистісно цінне знання, в ньому, як компоненті особистісно-орієнтованого навчання, навчальні завдання даються у вигляді невирішених завдань, парадоксів; ці проблеми обговорюються під час дискусії з суб’єктом іншої культури. У контексті спільної навчальної діяльності відбувається об’єднання учнів у гурт дослідників для породження знання. Діалог як форма засвоєння знань орієнтований на формування діалогічного мислення. Отже, навчальний діалог є складною інтелектуально-емоційною взаємодією суб’єктів спілкування, носіїв різних сенсових позицій. Розглянемо особливості навчального діалогу.
   Діалог виникає тоді, коли учень шукає відповідь на проблемні запитання і намагається дізнатися про думку інших. Саме тому діалог допомагає краще пізнати і зрозуміти не лише себе, але й співрозмовника.
   Зовнішня структура навчального діалогу є комплексом запитань і відповідей, у якому фіксується логіко-мовленнєве втілення розвитку учнівських думок про оточуючий світ. Одночасно відбувається цілеспрямована передача від одного учасника діалогу до іншого того знання, яке в момент трансляції постійно зростає. Початок діалогу в тому запитанні, яке ніби розриває замкненість, завершеність, статичність того, що пізнається. На відміну від запитань, що зазвичай використовуються учителем на уроці, запитання в діалозі носять емоційний, особистісний, риторичний характер. Учень-автор за допомогою запитань виражає свої сумніви, невизначеність, потяг до більш чіткого розуміння співрозмовника. Відповіді на поставлені запитання найчастіше намагається дати сам автор запитання. Відмінність “діалогічної відповіді” на відповідь учителя в тому, що він за основу своєї відповіді бере тільки що висловлену кимось думку. Початок діалогу – запитання до себе та до інших; а сам діалог – “перехрестя запитань”, де кожна відповідь породжує нові й нові запитання.
   Те, що урок-діалог – це особлива форма навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання, показує порівняння традиційного і діалогічного підходів до розуміння навчання, що запропонував Д. Хазард [4, с.12 ] (табл.1).

Таблиця 1. Порівняння традиційного і діалогічного навчання (за Д.Хазардом)

Традиційне

Діалогічне

Основна увага – надбанню учнем “правильної” інформації, раз і назавжди заданої.

Основна увага на те, щоб “навчитися учитися”, бути відкритим усьому новому, розвинути потребу в знаннях.

Навчання – лише результат, продукт.

Навчання – процес, “подорож” у невідоме.

Просування вперед обмежене замкнутими етапами, зумовленими віковими межами.

Гнучкість та інтеграція вікових груп. Особистість не обмежується у виборі певного змісту в зв’язку з віком.

Опора на навколишній світ. Внутрішній досвід часто сприймається як такий, що не відповідає шкільному навчанню.

Внутрішній досвід – контекст навчання. Використання фантазії, вигадки, спонукання до вираження почуттів.

Не використовуються способи інтуїтивного мислення, не заохочується дивергентне мислення.

Інтуїтивність заохочується, розглядається як частина творчого процесу

“Наклеювання ярликів”: обдарований, посередній з мінімальними психічними відхиленнями й т. ін., залежно від формальних показників.

Розподіл на категорії має місце лише в перспективному плані, без оцінювання особистості, що впливає на весь життєвий шлях

Основний наголос – на теоретичне, абстрактне, “книжкове” знання (беруться до уваги навчальні тексти).

Теоретичні й абстрактні знання всіляко доповнюються та збагачуються еспериментально-дослідними, отриманими як у школі, так і поза нею.

Учитель повідомляє знання: “однобічний рух”.

Учитель не тільки вчить, але й навчається сам у процесі навчання учнів.

   Ми вважаємо, що іншомовний текст та система вправ до нього мають великі можливості для формування у студентів навичок критичного мислення. Пропонуємо власний алгоритм побудови системи вправ до навчального тексту.
   1. Згода-незгода. Серія навмисно суперечливих тверджень на задану тему. Студенти висловлюють згоду або незгоду із твердженням і пояснюють, чому.
   2. Оцінити вчинки героїв з точки зору моралі.
   3. Обґрунтувати мотиви їхніх вчинків.
   4. Розмірковувати, чи був у героїв інший вибір.
   5. Довести, чому героям вдалося досягти поставленої мети.
   6. Підкреслити, які особистісні риси допомогли героям у подоланні труднощів.
   7. Поставити себе на місце героїв і обґрунтувати лінію власної поведінки.
   8. Визначити основну ідею твору.
   9. Виразити основну ідею відомим прислів’ям чи приказкою та довести доцільність його вживання.
   10. Придумати власне закінчення твору.
   11. “Розумовий штурм”. Студенти пропонують якомога більше ідей, не оцінюючи їх доти, доки ідеї не будуть висловлені.
   12. “Вивчення справ”. На розгляд подаються проблемні ситуації з реального життя. Студенти аналізують проблему і приймають своє рішення.
   13. “Дебати”. Ті, хто доповідає, дотримуються протилежних поглядів, пропонують свої позиції на розгляд аудиторії.
   14. “Форум”. Відкрита дискусія у формі інтерв’ю, дебатів, яка розпочинається після висвітлення певних позицій.
   Оскільки втілення технології діалогічного навчання на заняттях є тривалим та поетапним процесом, вважаємо за доцільне навести приклади методичних прийомів, що, з одного боку, забезпечують формування в студентів діалогічних умінь, а з іншого, – сприяють виробленню в них навичок критичного мислення.

Таблиця 2. Втілення технології діалогічного навчання

Методичний прийом

Організація роботи

Подумай, обговори з партнером

Викладач ставить запитання Кожен студент обмірковує його самостійно Далі утворюються пари, партнери обмінюються знайденими відповідями, обговорюють проблему. Кожна пара об’єднується для обміну думками з іншою – в обговоренні тепер беруть участь четверо осіб.

Мозковий штурм

Викладач записує запитання на дошці. Студенти висловлюють свої ідеї. Можна записувати думки на аркуші паперу. Обговорення інформації.

Незакінчені речення

Викладач ставить запитання або читає логічно не

 

завершене речення. Студенти по черзі “беруть слово”.

Case-метод

Викладач створює гіпотетичну ситуацію. Студенти аналізують її ( У чому проблема? Які можуть бути наслідки? Які є аргументи?)

“Всліпу”

Викладач ділить навчальний матеріал на кілька частин, кожному студентові у кожній групі дається певна його частина. Кожен студент знайомиться з навчальним матеріалом так, щоб мати змогу описати його іншим членам навчальної групи. Члени кожної навчальної групи разом вирішують, у якій логічній послідовності можуть об’єднуватися частини матеріалу, які вони мають на руках. Студенти можуть описувати свої частини, запитувати інших про їх матеріал, але не мають права чіпати частини інших членів.

Асоціація

Викладач записує слово на дошці і запитує: “Про що ви думаєте, коли чуєте або бачите це слово?” Студенти називають свою асоціацію, пояснюють, чому вони обрали саме це слово.

   Отже, організація та проведення інтерактивних занять допомагають формуванню таких умінь, як: виділення головного, формулювання проблеми, узагальнення, класифікація, аргументація, встановлення причинно-наслідкових зв’язків та ін.

ЛІТЕРАТУРА

1. Альбуханова-Славская К. А. Стратегия жизни. – М., 1991. – 297 с.
2. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1989. – 127 с.
3. Тягло О.В. Критичне мислення як освітня інновація // Вісник університету внутрішніх справ. – Харків, 1997. – Вип. 2. – С. 229-232.
4. Humanistic Education: a Reconnaissance. Prepared by J. Hassard & Dvoran Naven. Georgia State University., 1998.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com