www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Освіта України в умовах суспільних трансформацій
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Освіта України в умовах суспільних трансформацій

Виткалов В.,
Граб О.

ОСВІТА УКРАЇНИ В УМОВАХ СУСПІЛЬНИХ ТРАНСФОРМАЦІЙ

   Реформи стосовно входження України до єдиного Європейського простору вищої освіти базуються на досягненні завдань Болонської декларації, сутність яких полягає у впровадженні загальноєвропейської моделі вищої освіти у вітчизняний культурний простір, основою якої мають стати спільні фундаментальні принципи її функціонування.
   Із 1998 року майбутні кроки декларації підписано відповідними Міністерствами Великобританії, Франції, Італії та Німеччини і почали активно обговорюватися в освітянських колах, в результаті чого у 1999 році 29 міністрів освіти різних європейських країн підписали Болонську Декларацію, надавши цьому процесу відповідного загальноєвропейського статусу. Згодом освітні новації знайшли свій вияв і в Україні, призвівши до проведення відповідного педагогічного експерименту у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації.
   Першим документальним підтвердженням зазначеному стає, як відомо, рішення Колегії Міністерства освіти і науки України від 24 квітня 2003 року (протокол №5/5-4) „Про проведення педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах III-IV рівнів акредитації".
   Закономірно, що одразу сутність експерименту та його можливі наслідки стали об'єктом і наукових досліджень. У першу чергу, специфіку освітніх новацій осмислювали представники керівних освітніх структур і відомств. У цьому зв'язку відзначимо праці теоретико-методологічного характеру, авторами яких стали переважно працівники МОНУ М.Степко, Я.Болюбаш, В.Шинкарук [6], М.Степко, Я.Болюбаш, В.Шинкарук,В.Грубінко [9],В.Журавський,М.Згуровський та ін. [11].
   Кроки України стосовно участі в експерименті знаходимо і в низці документів [25], [26], [27], [28]. Офіційну інформацію також постійно висвітлює відповідний сайт Міністерства освіти і науки України [35].
   Із числа інших джерел виокремимо вітчизняні праці, автори яких суперечливо сприймають сучасні освітні тенденції, аргументуючи їх загрозливими наслідками для українців. Такі думки стверджують як працівники самого Міністерства, так і власне викладацький склад (керівники ВНЗ) В.Андрущенко [1], [2], О.Бабкіна [3], А.Богуславська [5], І.Ластовченко [17], М.Павлишенко [22], Г.Півняк [24], П.Сікорський [30].
   Актуальними є й позиції зарубіжних дослідників, які висвітлюють специфіку реалізації Болонського процесу в освітньому просторі західноєвропейських країн, США та Росії. Акценти зробимо на розвідках Брок-Утне Биргит [7], Верри Герман [8], Гленн Р. Джоне [10], Захариа Сорин [12], Капогросси Дуглас[13], КвиекМарек [14], КозминскиАнджей [15], КолерЮрген. [16], Макбруни Грант [18], Марик К, Ван дер Венде [19], Мори Энн Интили [20], Ниборг Пер [21].
   Електронна мережа сайтів [32], [33], [34], [35] лише доповнює інформаційну базу країн-учасниць.
   Конкретизуючи вищенаведену проблематику наголосимо, що для оцінки ефективності впровадження кредитно-модульної системи навчання у вітчизняний освітній простір, необхідно проаналізувати становище на локальному рівні. Тим більше, що наказом №48 МОН України від 23.01.2004 року визначено перелік вищих навчальних закладів-учасників експерименту (58 структур), серед яких і Рівненський державний гуманітарний університет. Із цього ж навчального року освітній експеримент в РДГУ реалізувався за напрямами підготовки - „педагогічна освіта", „психологія", „біологія", "екологія", „економіка і підприємництво", а з 2006-2007 н.р. - у межах усіх інших наявних напрямів, у тому числі - „культура", зокрема спеціальності 6.020100 „Культурологія".
   За короткий період освоєння професорсько-викладацьким складом та студентами кафедри специфіки сучасних освітніх технологій, досягнуто чимало. І хоча кожен крок на зустріч експерименту з обох сторін давався і теоретично, і практично не легко, два роки досвіду дали певні результати, аналізувати які необхідно окремо оцінюючи внесок у спільну справу викладачів і студентського колективу.
   Насамперед зазначене стосується праці педагогів, які структурно трансформуючи навчальний матеріал у контекст змістових модулів відповідно до наявної кількості кредитів, змогли швидко адаптуватися до нових вимог вищої школи. Поступово співробітниками було розроблено й затверджено Положення про модульно-рейтингову систему навчання, робочі й навчальні програми професійно-орієнтованих дисциплін, методичні рекомендації стосовно системи оцінювання видів навчальної діяльності студентів у рейтинговій системі, критерії оцінювання знань і вмінь студентів, таблиці обліку їх рейтингової оцінки, умови впровадження системи комплексної діагностики знань студентів тощо.
   Активізація навчального процесу культурологів виявилася відчутною відразу, адже викладачі, ознайомивши студентів із новими площинами освіти, оригінальними завданнями як теоретико-практичного, так і творчого, науково-дослідницького характеру, дещо заінтригували молодь. Водночас, вимогливішим став контроль якості знань, а також передбачався й суттєвий розвиток мобільності студентів.
   Із точки зору організації навчального процесу, освітні реформи позитивно вплинули і на дисципліну, самоосвіту, самовиховання, підвищення якісних показників навчання студентів. Та й сам факт, що викладач кожного разу починає заняття із перевірки присутніх в аудиторії (хоча така методика є дещо застарілою і тільки відбирає робочий час в обох суб'єктів навчального процесу), стимулює студента, умовно кажучи, пасивно заробляти свої бали. Однак передбаченою є й процедура їх зняття у тому випадку, коли студент із неповажних причин не відвідував лекції, семінари, практичні, лабораторні, індивідуальні заняття, не виконував завдання у визначені терміни тощо.
   До позитиву віднесемо також і те, що перелік оцінок видів діяльності дозволяє молодим особам робити самостійний вибір у виконанні запланованої роботи. Пам'ятаючи, що від уніфікованого підходу перевірки знань студентів, особливо із професійно-орієнтованих дисциплін, час відмовитися, педагоги таким чином враховували суб'єктивні можливості, інтереси та бажання своїх учнів. За таких умов значно простіше виявити їх індивідуальний рівень теоретичних, практичних і дослідницьких здібностей. Цілком очевидним тут є той факт, що переважній більшості студентів стає цікаво навчатися, у різних формах роботи закріплюючи і репрезентуючи одержані знання.
   З іншого боку, нові зразки навчально-методичної літератури, розробленої професорсько-викладацьким колективом кафедри, допомогли студентам швидко адаптуватися до роботи з новою структурою навчальних дисциплін, що передбачає сукупність змістових модулів, після опрацювання яких відбувається поточний контроль засвоєного матеріалу. Враховуючи такі нововведення, студент налаштовує себе на потребу якісного осмислення кожного змістового модуля, що дозволяє переходити до вивчення наступних. Системи постійного контролю знань, запропоновані викладачами кафедри, внесли корективи і в психологію та й сам тип мислення студентства, яке, таким чином, вчиться раціонально використовувати робочий час.
   Стосовно ефективності модульно-рейтингової технології у вищій школі нагадаємо, що вона полягає у розподілі навчальної інформації на невеликі тематичні блоки (модулі) з метою їх кращого засвоєння студентами, створенні необхідних умов для закріплення знань із конкретних тем, розділів і дисципліни загалом. Адже при рейтинговому контролі кожен модуль завершується колоквіумом, сприяючи об'єктивному оцінюванню результатів роботи студентів.
   Дворічна практика роботи кафедри культурології доводить, що серед студентів академічних груп І-ІІ курсів значно активізувався дух конкурентності при підготовці до занять, бажання краще висвітлити навчальний матеріал під час усного виступу, підготувавши наукову розвідку, додаткові індивідуальні завдання тощо. Трансформація попередніх навчальних методик призвела до того, що якщо донедавна недбалий у навчанні студент міг перекладати процедуру підготовки до заняття на інших колег у групі, то сьогодні кожна молода особа працює виключно на себе, додаючи зароблені бали до необхідної для оцінювання суми.
   Постійне прагнення швидкого накопичення балів із навчальних дисциплін, як свідчить практика, дозволяє студентові уникнути психологічно складної процедури - складання традиційних сесій. Можливість дострокового завершення конкретних форм контролю з навчальних дисциплін за рахунок набрання достатньої для себе кількості балів значно змінила саме ставлення і студентів, і викладачів до організації навчального процесу.
   Та й якісні показники результатів сесій у культурологів зросли в середньому на 20-30%, сягаючи в академічних групах 75-95%. Кількість відмінників при цьому теж збільшилася на 7-10 осіб у кожній групі. Відповідно рейтинг успішності студентів за конкретний семестр експериментальних років фіксує прогресивні зміни як на рівні академічних груп, так і в кожному індивідуальному випадку. Більше того, у студентів з'явився новий стимул - посісти якомога вище місце у рейтингу результатів навчання в своїй групі чи на “потоці”.
   Отже, реалізація освітнього експерименту у контексті “болонського процесу” на спеціальності „Культурологія" репрезентує позитивні результати. Проте для повного досягнення очікуваних сподівань необхідно вирішити низку складних проблем, існуючих не лише в РДГУ, але й в інших вітчизняних ВНЗ.
   Потребують негайного удосконалення організаційні питання щодо системи планування річного навантаження викладачів. Зокрема на кожну дисципліну необхідно передбачати від 10% до 20% годин від її загальної кількості для підготовки (удосконалення) педагогом навчально-методичного забезпечення. Зважаючи нате, що до структури сучасного програмно-методичного комплексу повинен входити електронний конспект лекцій, де текстовий матеріал може поєднуватися з графічним зображенням, показом документів тощо, відеотека з теми, комп'ютерний практикум, веб-версія курсу, норми педагогічного навантаження набувають особливої гостроти.
   Суттєві додаткові витрати робочого часу викладача, спрямовані на контроль знань студентів, консультації, проведення індивідуальних занять у групах також необхідно компенсувати шляхом їх включення до навчального навантаження педагогів. Адже функції викладача в навчальному процесі розширюються і він тепер виступає не лише в ролі лектора, консультанта, а стає своєрідним режисером, менеджером в організації пізнавального процесу. Тут неприпустимий розрив між знаннями викладача та його методичними діями. Значна кількість наших викладачів поки що не готова до виконання такої ролі. Це пояснюється частково і об'єктивними причинами, зокрема застарілими підходами до ОНП у ВНЗ, коли левова частка годин виділяється на лекції, а не на педагогічне супроводження самостійної роботи студентів.
   Окреслена ситуація є предметом уваги, як уже наголошувалося, багатьох науковців, викладачів і вимагає адекватного реагування керівників вищих навчальних закладів. Пропонуються й різна калькуляція навчального навантаження у розрізі кваліфікації викладача. Так, на думку П.Сікорського, аудиторне навчальне навантаження доцента повинно становити до 432 годин (12 годин на тиждень), професора - до 288 годин (8 годин на тиждень) [30, с 180-181]. Це ж зазначав і один із керівників МОНУ В.Домніч [11, с 12-13], вважаючи, що кредитно-модульна система є важчою за попередню і потребує проведення певної наукової та методичної роботи, щодо її впровадження.
   З іншого боку відомо, що аудиторне навчальне навантаження викладачів, приміром, у Росії коливається в межах 200-300 годин для професорів до 800-900 - для асистентів, і, на думку російських учених, істотно перевищуючи стандарти розвинених країн [9, с66]. Проте в Україні з часу запровадження кредитно-модульного навчання професори ще не мали можливості працювати хоча б за російським аналогом, виконуючи щонайменше 600 годин аудиторного навантаження в рік.
   Проте якщо вище зазначені проблеми є тимчасово не розв'язаними і носять переважно локальний характер, то наступні питання, які необхідно проаналізувати, залишаються масштабнішими і, навіть, дещо небезпечними для вітчизняної освіти XXI століття.
   Упродовж чотирьох років розробки, апробації й аналізу результатів упровадження освітніх інноваційних технологій у ВНЗ України, центральною дискусійною темою для науковців стала неприпустимість того, щоб Болонські реформи в Україні розглядалися поза реальними проблемами, стимульованими ними. Увага дослідників акцентувалася на тому факті, згідно з яким не варто інтерпретувати ці реформи у дусі плавно і планомірно розгорнутого процесу адаптації національних систем до певних „мегамоделей".
   Очевидно, що вітчизняні університети, включені до переліку експериментальних, уже четвертий рік переживають період революційних змін. Вони у переважній своїй більшості знають лише точку відліку часу, відведеного для освітніх трансформацій, а кінцевий результат таких спроб, їх, так би мовити, пункт призначення залишається невідомим. Головним завданням тут було і є необхідність вплинути на зміни таким чином, щоб наші вищі навчальні заклади процвітали, забезпечували реалізацію якісних знань.
   Численні відгуки з цього приводу знаходимо й у вже згаданих представників різних гілок влади. Так В.Журавський, перебуваючи на посаді першого заступника Міністра освіти і науки України, на початку реалізації експерименту зазначав, що „не слід ідеалізувати Болонський процес. Він є нерівномірним, суперечливим і складним. Його цілі виглядають ще дуже гіпотетичними. Як приєднання до цього процесу, так і неприєднання - мають свої переваги і свої ризики" [11, с7]. Пояснення таких думок знаходимо й у наступному висловлюванні цього автора, згідно чого Україні потрібно зробити ґрунтовний порівняльний аналіз вітчизняної системи освіти і науки з європейською. А по-друге, за результатами цього аналізу визначити, що потребує змін в нашій системі освіти й науки і лише на цій підставі розпочати відповідальні реформи [11, с.8].
   Проте більш парадоксальним, на нашу думку, є інший коментар В.Журавського, який доволі відверто розкриває меркантильні сторони європейського інтеграційного процесу, у тому числі і сфері освіти, наголошуючи на тому, що “Європі потрібно стати більш конкурентно спроможною у порівнянні з такою державою, як США. Взагалі, досвід показав, - підкреслює автор, що європейська система вищої освіти відстає від американської на 15-20 років (я вже не кажу про те, на скільки років відстає від американської наша система освіти)” [11, с 6]. До речі, років 20 тому радянська система освіти була чи не найкращою у світі за рівнем знань, особливо у галузі мистецтва і культури.
   Руйнівним для вітчизняної освіти, на нашу думку, є й той факт, що за статистикою В. Домніча на момент освітнього експерименту в Україні налічувалося 78 напрямів та 857 спеціальностей. Більшість країн світу цього не мають. Отже ця кількісна різниця неодмінно призведе до уніфікації, стандартизації вітчизняної освіти згідно вимог європейської [11, с 17]. І ще не відомо, що краще. І цей ряд можна легко продовжити. Є, врешті-решт, певні риси ментальності етносу, які теж потрібно враховувати. А в своїй основі аналізована декларація передбачає можливість наших молодих фахівців швидше (без зайвих клопотів) виїхати та адаптуватися у Західній Європі, де їх також будуть використовувати у переважній більшості не за фахом. Адже навіть судячи із спеціальностей, що мають Державний стандарт, чимало випускників, які його опанували, на Заході не потрібні. Але потрібні молоді, здорові, енергійні люди, які в умовах 20-річного безладу в країні змогли пристосуватися до цих умов, дати собі раду. І такі люди там, безперечно, потрібні. Проте до самої України навряд чи піде аналогічний потік! І втрата цієї молоді призведе Україну не лише до культурного, але й економічного занепаду.
   У зв'язку із цим очевидною стане необхідність перебудування структури усіх навчальних програм. Приміром для наближення організаційної структури вітчизняної навчальної програми „бакалавр" необхідно зменшити загальне число дисциплін шляхом об'єднання предметів; аналогічно, як у західних ВНЗ, зменшити загальну тижневу кількість аудиторних годин навчання, посиливши потижневий контроль за самостійною роботою студента. Такі тенденції змусять зламати розроблені й випробувані в Україні навчальні плани спеціальностей, яких, як пам'ятаємо, є 857. Гостро також постане й питання, чи не сприятиме запровадження ECST різкому скороченню наших вузівських педагогічних робітників?
   На думку Ю.Якименка, яку ми також поділяємо, головною перешкодою на шляху вступити до Європейського освітнього простору, є недостатній рівень визнання бакалаврату в суспільстві. Не є секретом для нас і ставлення до „бакалавра" на ринку праці. Існує також плутанина між „спеціалістом" і „магістром". Тому система двоступеневого навчання на сьогодні має більше протиріч ніж узгоджень [11, с.23]. До речі, згідно із новими вимогами, ліквідувавши ОКР “спеціаліст”, що будуть робити наші ВНЗ із проблемою зайнятості молоді, адже згідно нормативу майже 20% мають право продовжити навчання в магістратурі. Куди подіти решту молодих людей?!
   Сьогодні “магістр” - фактично непотрібний ОКР. Не розроблені ні його посадові, ні будь-які інші аспекти. Те, що молоду людину з дипломом магістра візьмуть на роботу до ВНЗ, ще нічого не пояснює. Вищим навчальним закладам України не потрібно стільки молодих фахівців. Та й не всі вони хочуть працевлаштовуватися у структурі, на заробітну плату якої не можна прожити.
   Однією із „білих плям" Болонського процесу також є умови взаємовизнання дипломів про вищу освіту, що передбачатимуть приблизно однакову якість за кількісними і сутнісними показниками тих шляхів, які проходитиме молода людина до моменту одержання диплома в різних країнах.
   Недосконалою у ВНЗ України залишається якість інфраструктури, до якої входять комп'ютерні мережі, сучасні електронні бібліотеки, що повинні забезпечуватися за рахунок адекватного їх фінансування державою. Тобто виконання програми інформатизації нашої освіти виконується на низькому рівні. Потребує вирішення проблема зміцнення матеріально-технічної бази наукових установ, забезпечення їх комп'ютерною технікою, новітнім обладнанням та приладами, створення належно оснащених регіональних та міжгалузевих центрів спільного користування, формування яких-проблема не одного десятиліття.
   Сьогодні відомо, що інформатизація навчального процесу передбачає:
   1. Розвиток матеріально-технічного забезпечення комп'ютерною технікою із доведенням парку комп'ютерної техніки до норми 1 комп'ютер на 8 студентів, формуванням комп'ютерних класів на факультетах і кафедрах, інформаційно-довідкових відділів та електронних читальних залів бібліотек, створення Інтернет-клубів та електронних залів для самостійної роботи і відпочинку у студентських гуртожитках.
   2. Комп'ютеризацію системи управління діяльністю ВНЗ шляхом створення єдиної комп'ютерної мережі, що об'єднувала б усі підрозділи і комп'ютерні робочі місця студентів із забезпеченням усіх їх доступом до Інтернету.
   Проте, навіть, у даних сайту МОНУ [31] за 2006 рік чітко зафіксовано, що на регіональному рівні не всі ВНЗ (державного та недержавного типів) мають веб-ресурси, які представляли б заклади в України і за кордоном. Так, найбільш забезпеченими у цьому питанні є Київ (із 22 д. - 17, із 33 нд. -16), Харківська обл. (із 14 д. - 10, із 10 нд. - 5), Дніпропетровська обл. (із 13 д. - 8, із 4 нд. - 2), Волинська обл. (із 4 д. - 4, із 4 нд. - 2), Одеська обл. (із 13 д. - 12, із 3 нд. - 0), Тернопільська обл. (із 5 д. - 3, із 4 нд. - 0), Чернігівська обл. (із 5 д. - 3 недержавних немає), Львівська обл. (із 9 д.- 4, із 6 нд. -2), Рівненська обл. (із 5 д. - 3, із 2 нд. - 2). Решта ВНЗ України мають серйозні проблеми із інформаційно-комунікаційними мережами.
   Така ситуація ставить під сумнів виконання запланованих МОНУ низки завдань, згідно яких вітчизняні вищі навчальні заклади братимуть участь у реалізації проектів, серед яких створення Централізованої електронної бібліотеки для користування електронною літературою при відкритому та дистанційному навчанні, мультимедійної комунікаційної мережі, що поєднуватиме університети, промисловість та сферу управління, поліпшення комунікаційного зв'язку між Україною та країнами ЄС (Національний університет „Києво-Могилянська Академія", Національний університет „Острозька Академія").
   Випробовування застосування інформаційних технологій у діяльності університетських бібліотек тільки на базі Національного технічного університету „Київський політехнічний інститут" ще більше загальмовуєвпровадження освітніх реформ, що стратегічно мають охопити усю Україну.
   Із наведеного матеріалу вже видно, що сьогодні складно знайти однозначну відповідь на запитання, чого у контексті Болонського процесу більше: конструктивних рішень чи по-новому заявлених про себе проблем? У контексті глобалізаційної динаміки, процесів інтернаціоналізації та європеїзації простежуються взаємовпливи, що можуть призвести до кризових явищ, особливо в суспільствах, які тільки починають самостійне, автономне суспільно-політичне, культурне життя.
   Важко не погодитися з думками науковців, що уніфікація освітнього європейського простору може стимулювати формування духовної, культурної пустелі. І це вже сама по собі смертельна небезпека для вищих шкіл, у тому числі й вітчизняної. Таким чином, і глобалізація, і інтернаціоналізація, і європеїзація стимулюють складні різноаспектні процеси, підсилюючи одне одного.
   Найбільш небезпечно у контексті сучасної культурної динаміки виявляється процес глобалізації, оскільки він містить найбільше руйнівних чинників для культури кожного суспільства. Так, польський дослідник А.Козмінскі переконаний, що, з одного боку,: „Глобалізація включає уніфікацію норм та стандартів, що регулюють практично усі аспекти суспільного життя, зокрема економічну і політичну діяльність, право, структуру споживання, способи проведення вільного часу і навіть мистецтво. Глобалізацію можна розглядати як нескінченний процес адаптації та пристосування" [15, с.45]. Проте з іншого - „Глобалізація завдяки інформаційно-комунікативним технологіям забезпечує суттєвий вплив на вищу освіту. У сучасному світі з різним ступенем інтенсивності в різних регіонах і країнах формуються умови адаптації університетів до глобализації... Традиційна, адаптована система вищої освіти сьогодні вважається морально застарівшою" [15, с.46].
   Ще критичніше вплив глобалізації на розвиток європейської вищої освіти висвітлює Брок-Утне, адже цей процес, на його думку, призведе: „1) до обмеження академічної свободи і критичного мислення внаслідок залежності від фінансування корпораціями; 2) до перетворення університетів в економічно неоднорідні освітні організації; 3) до переродження внаслідок комерціалізації професора-просвітителя та носія вищих зразків академічної етики у підприємця; 4) до девальвації місцевої університетської культури внаслідок поїдання її англо-американською моделлю вищої школи; 5) до нарощування домінанти англійскої мови" [7, с 69].
   Очевидною у контексті вище зазначеного також є донорська позиція України як поставника студентів, аспірантів, молодих вчених до Європи, про що вже згадувалося нами. Полегшення процедури виїзду на навчання за кордон закономірно обумовить скорочення студентського контингенту в Україні. Адже фінансово спроможні батьки вже сьогодні вкладають значні кошти на навчання дітей за кордоном. Тим більше, що демографічні проблеми і без цього загострюють проблему контингенту. Спрощення формальних процедур збільшить і відтік фінансових засобів, що могли б акумулюватися у вітчизняних ВНЗ.
   Водночас, на нашу думку, необхідно вжити усіх заходів для збереження кадрового потенціалу науково-технічної сфери, заохочення молоді до участі в науковій та науково-технологічній діяльності, зокрема шляхом поповнення наукових організацій фахівцями, підготовленими за державним замовленням. Є й інші загальновідомі та виправдані заходи підвищення ефективності дії наукового потенціалу - матеріальний стимул і контроль.
   Отже, реалізація освітнього експерименту у контексті Болонського процесу на спеціальності „Культурологія" в РДГУ репрезентує певні позитивні результати. Проте для повного досягнення очікуваних сподівань ще необхідно вирішити низку складних проблем, існуючих і в інших вітчизняних ВНЗ. Звичайно, більшість їх можуть бути вирішені тільки за сприяння Міністерства освіти і науки та державного керівництва України, його політичної волі.
   Прискорення руху України по шляху Болонського процесу значною мірою залежить від формування нових концептуальних засад підготовки фахівців та темпів перегляду методів навчання у вищій школі. Проте, сьогодні настав час переходити від популяризації ідеї створення європейського освітянського простору до копіткої роботи щодо узгодження з європейськими стандартами нормативно-правової бази освіти та розробки методичних засад втілення в життя основних положень Болонської декларації з таким розрахунком, щоб у процесі модернізації не позбутися кращих надбань національної системи вищої освіти.

Джерельні приписи:

1. Андрущенко В. Модернізація педагогічної освіти України в контексті Болонського процесу // Вища освіта України. - 2004. -№1.-С.5-10.
2. Андрущенко В. Філософія розвитку освіти в постболонському просторі // Вища освіта України, 2006. - №1. - С.5-6.
3. Бабкіна О. Проблеми підвищення якості вищої освіти в Україні у контексті Болонських реформ // Освіта і управління, 2006. -Т.9.-№1.-С.91-94.
4. Байденко В.И. Болонский процесе: Курс лекций. -М.: Логос, 2004. -207с.
5. Богуславська А. Оболонювання освіти: [„За" і „проти" Болонського процесу] // Україна молода, 2005. - №206 (4 листопада). -С.4.
6. Болонський процес у фактах і документах: (Сорбонна-Болонья - Саламанка-Прага - Берлін) / М-во освіти та науки України, Терноп. держ. пед. ун-т ім. В.Гнатюка; Упоряд.: М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук та ін. - К.; Т.: Вид-во ТДПУ ім. В.Гнатюка, 2003. - 56 с.
7. Брок-Утне Биргит. Анализ глобальных факторов, влияющих на современную образовательную систему, на примере европейских университетов // Высшее образование в Европе, 2002. - №3.
8. Верри Герман. Чем глобализация грозит академии // Высшее образование в Европе, 2003. - №3.
9. Вища освіта України і Болонський процес: Навч. посібник / М.Ф.Степко, Я.Я.Болюбаш, В.Д.Шинкарук, В.В.Грубінко та інші; За ред. В.Г.Кременя. - Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2004. - 384с.
10. Гленн Р. Джонс. Как перебросить мост от сложных проблем транснационального образования к аккредитации // Высшее образование в Европе, 2001. - №1.
11. Журавський B.C., Згуровський М.З. Болонський процес: головні принципи входження в Європейський простір вищої освіти. - К.: ІВЦ „Видавництво „Політехніка", 2003. - 200с.
12. 3ахариа Сорин. Сравнительный обзор некоторых фундаментальных аспектов методов управления университетами, принятых в странах Европы // Высшее образование в Европе, 2002. - №3. 13. Капогросси Дуглас. Обеспечение академического качества в нетрадиционных университетах // Высшее образование в Европе, 2002. - №4.
14. Квиек Марек. Глобализация и высшее образование // Высшее образование в Европе, 2001. - №1.
15. Козмински Анджей. Роль высшего образования в реформировании общества в условиях глобализации: академическая надежность и стремление к повышению уровня вузов // Высшее образование в Европе, 2002. - №4.
16. Колер Юрген. Обеспечение качества, аккредитации и признания квалификаций как контрольные механизмы европейского пространства высшего образования // Высшее образование в Европе, 2003. - №3.
17. Ластовченко І. Болонський процес і проблеми рівності та елітарності в освіті // Освіта і управління, 2005. -Т.8. -№3. - С.201-207.
18. Макбруни Грант. Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования // Высшее образование в Европе, 2000.-№1.
19. Марик К., Ван дер Венде. Болонская декларация: расширение доступности и повышение конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе, 2000. - №3. 20. Мори Энн Интили. Изменения учебных программ высшего образования в условиях мультикультурного мира // Высшее образование в Европе, 2000. - №1.
21 .Ниборг Пер. Сотрудничество в области взаимного признания в высшем образовании // Высшее образование в Европе, 2003. -№1.
22. Павлишенко М. Болонський процес: кадри для Європи чи європейський рівень вітчизняного фахівця? // Віче, 2005. -№11.- С.14-17.
23. Перелік вищих навчальних закладів -учасників педагогічного експерименту щодо запровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу // Освіта. - 2004. - 11-18 лютого (№8). - С.5
24. ПІВНЯК Г. Стандарти вищої освіти у контексті Болонської декларації // Вища школа, 2004. - №6. - С.70-73.
25. Про утворення Міжвідомчої комісії з питань участі України в Болонському процесі: Постанова Кабінету Міністрів України від 25 серпня 2004 р. № 1131 // Урядовий кур'єр . - 2004. - 9 вересня (№169).
26. Програма дій щодо реалізації положень Болонської декларації в системі вищої освіти і науки України // Освіта. - 2004. - 11-18 лютого (№8).-С.6-7.
27. Програма проведення педагогічного експерименту щодо впровадження кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих закладах III-IV рівнів акредитації// Освіта. -2004. - 11-18 лютого (№8). -С.4
28. Про затвердження концептуальних засад розвитку та інтеграції в європейський освітній простір: Наказ Міністерства освіта та науки України № 988 від 31.12.2004 // Освіта, 2005. - №2-3 (12-19 січня). - С.2.
29. Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: Матеріали Першої Всеукраїнської науково-практичної конференції, Київ, 20-21 лютого 2004р. / Редкол.: II.Тимошенко та ін. - К.: Вид-во Європ. Ун-ту, 2004. - 197с.
30. Сікорський П. До питання кредитно-модульної технології навчання // Проблеми модернізації освіти України в контексті Болонського процесу: Матеріали Першої Всеукраїнської науково-практичної конференції, Київ, 20-21 лютого 2004р. - С.177-185.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com