www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Діагностика рівня сформованості компонентів творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Діагностика рівня сформованості компонентів творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності

В.В.Григор’єва,
викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)

ДІАГНОСТИКА РІВНЯ СФОРМОВАНОСТІ КОМПОНЕНТІВ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ УЧНІВ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ В ПРОЦЕСІ МИСТЕЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

   Проголосивши людину найвищою цінністю, наша держава стала на шлях втілення у педагогічну теорію та практику гуманістичних ідей. Тому навчання у сучасній школі має забезпечувати оптимальні передумови для самореалізації особистості школяра, розкриття всіх закладених у нього природних задатків, його здатності до свободи та творчості. Це вимагає переходу від директивної до особистісно зорієнтованої моделі навчання й виховання, що націлює на пошук нових шляхів і засобів, які забезпечуватимуть розвиток внутрішніх можливостей учнів, їхніх потреб, інтересів, творчих здібностей. Відповідно виникає необхідність розробки педагогічної моделі формування творчого мислення школярів, для розробки і реалізації якої вкрай важливо з’ясувати стан сформованості даного феномена в учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності. У зв’язку з цим зростання інтересу до проблеми діагностики творчого мислення школярів обумовлено, з одного боку, гуманістичною тенденцією освітньої системи, в умовах якої стає актуальною розробка надійних засобів діагностики щодо вивчення креативності дітей, а з іншого – різноманітністю поглядів на проблему креативності сучасних школярів та підходів до її діагностики.
   Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми діагностики творчого мислення констатував, що розробка діагностичного інструментарію на кожному його етапі відображала та була пов’язана із завданнями освіти у певний період часу. Діагностика творчого мислення – одна з найменш розроблених галузей психодіагностики, що пов’язано зі складністю досліджуваного феномена. У процесі створення діагностичних матеріалів науковці прагнули отримати моделі творчих процесів, що відображають їх природну складність. Існує низка методів діагностики креативності, створених у рамках різних наукових парадигм. Початок розробки методів діагностики креативності пов’язується сучасною наукою із працями Дж.Гілфорда. Однак, як зазначає Ф.Баррон, перші дослідження в даній галузі належать ще Ф.Гальтону [1]. В його роботах було закладене розуміння творчості як прояву загальної розумової обдарованості, що, у свою чергу, розглядалася як генетично детермінована. Таке розуміння загальних здібностей цілком типово для природнонаукової парадигми, що склалася в завершеному вигляді до кінця XIX століття (М.Мамардашвили, 1984). Ці ж позиції відстоював і Л.Термен, який створив перші тести загальної інтелектуальної обдарованості, що оцінювалася за допомогою коефіцієнта інтелекту. В умовах “тестового буму” в 20-х роках у США таке розуміння творчої обдарованості а, отже, такий підхід до її діагностики, став визначальним на кілька десятиліть вперед [4]. Класичні дослідження творчого мислення, проведені в рамках гештальтпсихології (М.Вертгеймер, К.Дункер) намітили інший підхід до діагностики креативності, заснований на застосуванні експериментальних методів. Суттєвими принципами такого підходу стали: індивідуалізовані завдання тестів, вивчення процесу творчого мислення, а не його результат, активна участь експериментатора. Роботи Дж.Гілфорда і П.Торренса поклали початок нового етапу в розвитку діагностики креативності, заснованому на використанні стандартизованих тестів для вивчення творчого потенціалу людини. Істотною відмінністю нового підходу до діагностики креативності було вивчення останньої як самостійного фактора, що не зводиться до загальної розумової обдарованості. Після робіт вищезазначених вчених розрізнення інтелекту як загальної здібності до застосування знань і креативності як загальної здібності до їхнього перетворення стало загальноприйнятим [3], а тестологічне вивчення креативності виділилося в самостійну галузь психодіагностики [1]. Цей підхід до вивчення креативності згодом одержав подальший розвиток. Поняття креативності було істотно переглянуте. П.Торренс вказував, що креативність не зводиться до дивергентного мислення, як зазначав Дж.Гілфорд, а містить у собі чутливість до проблем і здатність до їхнього перевизначення, що не зводиться до факторів інтелекту, описаних у працях Гілфордом. Надалі поняття креативності формувалось під впливом гуманістичної психології, представники якої розглядали цей феномен в контексті проблеми особистісної зрілості (К.Роджерс, Н.Роджерс, Р.Мэй). Особистісні особливості обдарованих дітей розглядалися як невід’ємні властивості особистості. У дослідженні творчої обдарованості на зміну природнонаукової прийшла гуманітарна парадигма. Наприкінці ХХ століття склалися суперечливі підходи до проблеми діагностики креативності. Згідно з ними вчені Е.Торренс, О.Дяченко, О.Пороцька визначають новизну як критерій творчості, Г.Урунтаєва, Ю.Афонькіна діагностують процесуальну характеристику творчого мислення; інший аспект дитячої творчості як процесу виділяє О.Бєлова, [2] яка пропонує порівнювати результати самостійної творчості дитини (наприклад, при складанні казок) і при розвивальній допомозі з боку дорослого; вчені А.Матюшкіна, І.Аверіна, Н.Шумакова, О.Щебланова, Н.Щербо, які адаптували для вітчизняної вибірки, у тому числі і для старших дошкільників, тест невербальної креативності П.Торренса, діагностують творче мислення з позицій розумових здібностей [5]. Їх праці мають величезне значення в контексті розвитку вітчизняної психодіагностики творчого мислення. Але разом з тим визнається недостатність застосування одних лише стандартизованих тестів і необхідність використання, поряд з ними, методик якісного характеру по типу функціональних проб, а також спостережень, опитувань та аналізу робіт. Сучасні вчені (А.Матюшкін, Д.Богоявленська) відзначають, що сформульоване Торренсом поняття творчого мислення використовується для створення ними адаптованих варіантів психодіагностичних тестів. Так, розроблені Д.Богоявленською варіанти методики креативного поля для роботи з дітьми шкільного віку і сформульоване в її працях розуміння інтелектуальної ініціативи як одиниці аналізу креативності є найбільш близькими до такого визначення. Слід зазначити, що в усіх вищенаведених методиках діагностування для тестування використовується художній матеріал, пов’язаний з різними видами мистецтва – образотворчою, літературною тощо, що робить процес адаптації цих методик для нашого дослідження більш операціональним. Представлені підходи до розуміння творчого мислення не є взаємовиключними, а навпаки, доповнюють один одного. Творче мислення є багатомірним і багаторівневим утворенням, і тому всі згадані методи його діагностики досліджують різні аспекти того самого явища. Аналіз перспективних напрямків, за якими розвивається діагностика креативності, показує, що сучасні методики мало схожі на класичні тести з лімітом часу. На думку психологів, ці методики діагностики повинні мати характер експериментальних процедур, “функціональних” проб із гнучким алгоритмом проведення і переважно якісною інтерпретацією.
   Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми, яким присвячена ця стаття. На наш погляд, теоретичне переосмислення сучасних діагностичних методик та адаптація існуючих для виявлення рівнів сформованості творчого мислення учнів початкової школи саме в мистецькій діяльності є проблемою, яка вирішена поверхово та однобічно. Більшість методик діагностують творче мислення або як процес, або як продукт, як здібність чи рису особистості. Основним завданням нашого дослідження в питанні діагностики є створення комплексної методики, яка б дозволила продіагностувати необхідні компоненти творчого мислення учнів в умовах мистецької діяльності.
   Формулювання цілей статті. Мета статті – обґрунтувати вибір діагностичного апарату та показати стан сформованості творчого мислення учнів початкової школи в процесі мистецької діяльності.
   Виклад основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих наукових матеріалів. Проаналізувавши вищезазначені методики діагностування, ми зробили висновок про те, що стан діагностики творчого мислення та рівень його розробленості на сучасному етапі розвитку являє собою процес досить складний та організаційно довготривалий. Більшу частину методик важко застосовувати через їх неекономічність. Їх використання вимагає ретельної підготовки й часових затрат, що робить ці методики малопридатними для практичних цілей. Найбільш вигідними в цьому плані є методики діагностування П.Торренса та О.Тунік, бо вони найбільш відповідають основним вимогам, що ставляться до діагностичних методик – надійність, валідність, репрезентативність тощо та не вимагають довготривалих часових затрат на процес діагностування дітей та обробку результатів. До того ж ці методики побудовані на використанні художнього стимульного матеріалу, що є пріоритетним для нашого дослідження. На наш погляд, діагностичні методики повинні мати високу оперативність, інформативну місткість і змістовність в одержанні даних про рівень розвитку інтелектуальних здібностей школярів, можливість застосування їх безпосередньо на уроках, не порушуючи природного перебігу навчально-виховного процесу, а також повинні, крім діагностичного навантаження, виконувати розвивальну та навчальну функції. Під оперативністю ми розуміємо достатню швидкість і своєчасність досліджень. Інформативна місткість і змістовність досягаються завдяки виявленню не тільки вихідного рівня, але й індивідуальних особливостей інтелектуальної сфери, виражених окремими компонентами розумових та креативних здібностей. Також методи діагностики повинні відповідати умовам, в яких можливо забезпечити максимально індивідуальний підхід в дослідженні розвитку творчого мислення:
   – необмежений час виконання завдань;
   – індивідуальний підхід в оцінці результатів;
   – мінімальний вплив змагальності при проведенні діагностики;
   – дослідження повинно проводитися в ситуації, коли дитина має вільний доступ до додаткової інформації з предмета завдань; гуманістична спрямованість процедури тестування: створення доброзичливої й спокійної атмосфери теплоти, затишку, довіри, заохочення уяви й допитливості дітей, стимулювання пошуку альтернативних відповідей. Тестування має проходити у вигляді захоплюючої гри.
   Адаптуючи деякі діагностичні методики для нашого дослідження і враховуючи специфіку діяльності, в якій вони здійснюватимуться, ми визначили, що оптимальним засобом діагностики є завдання-тести діагностичного напрямку, які можна включати в будь-який урок відповідно до його мети та завдань, що не потребує тривалого часу виконання учнями. Таким чином, для констатувальної діагностики ми використовуємо спрощену модифікацію тестів П.Торренса, О.Тунік та авторські завдання.
   Констатувальний експеримент складався з 4-х етапів, що відображено у таблиці 1.

Таблиця 1

   Етап А – діагностика спрямованості пізнавально-мотиваційної сфери молодшого школяра. Завдання етапу А: дослідити спрямованість пізнавально-мотиваційної сфери молодшого школяра, виявити загальний рівень творчих нахилів дітей та домінуючі пізнавальні інтереси у мистецькій діяльності, визначити види творчої художньої діяльності, яким надається перевага учнями молодшого шкільного віку, дослідити характер художньої їх діяльності.
   Етап Б – діагностика рівня розвитку компонента творчого мислення – оригінальності. Завдання етапу Б: дослідити ступень розвитку оригінальності як основного критерію творчості в певних видах мистецької діяльності учнів (музичній та образотворчій), визначити рівень самостійності при вирішенні творчих завдань.
   Етап В – діагностика рівня розвитку компонента творчого мислення – гнучкості. Завдання етапу В – дослідити рівень розвитку гнучкості мислення, що виявляється у варіативності підходів, гіпотез, точок зору в процесі вирішення завдань.
   Етап Г – діагностика рівня розвитку творчої уяви. Завдання етапу Г – дослідити рівень розвитку творчої уяви в процесі створення нових образів, визначити залежність ступеня розвитку уяви від досвіду дитини.
   Для виявлення рівнів сформованості творчого мислення учнів початкової школи було розроблено систему показників, які відображають основні компоненти пізнавальної діяльності дитини.
   – наявність чи відсутність інтересу до відповідних навчальних предметів художнього спрямування;
   – потреба в творчій діяльності та бажання займатися нею;
   – наявність творчих мотивів виконання мистецької діяльності;
   – емоційна активність;
   – прагнення до лідерства (мотивація досягнення) або схвалення (мотивація відношення);
   – ступінь усвідомленості та оволодіння операціями та прийомами мисленнєвої діяльності;
   – вміння виділити пізнавальну задачу;
   – здатність здійснювати перенесення знань, умінь та навичок у творчу діяльність;
   – характеристика темпу та інтенсивності протікання діяльності;
   – ініціативність у вирішенні творчих завдань.
   – ступінь виявлення якостей розуму: самостійності (повна або часткова), швидкості (різноманітність ідей, асоціацій, можливість включення предмета зображення у велику кількість зв’язків, категорій), послідовності;
   – рівень розвитку особистісної рефлексії (самооцінка, самоконтроль);
   – продуктивність та ступінь розвитку “почуття новизни”: шаблонність, стереотипність мислення чи гнучкість, оригінальність.
   Ці показники зумовили визначення рівнів сформованості творчого мислення учнів початкової школи:
   Адаптивний (репродуктивно-пасивний) рівень – мотивація цих школярів відрізняється невизначеністю, їх приваблюють більше зовнішні атрибути творчої діяльності (діяльність заради самого процесу, для одержання негайного заохочення). Слабкий прояв пізнавального інтересу до мистецтва (короткочасний та ситуативний). Довільність поведінки недостатня, діти підкоряються власним бажанням. До занять мистецтвом ці школярі не виявляють ніякої зацікавленості, у процесі художньої діяльності не проявляють навіть елементарної схильності до творчості, слабка емоційність. Діти недостатньо усвідомлюють свої дії, не можуть виділити пізнавальну задачу, знання про мистецтво мінімальні, безсистемні, відсутність певного художнього кругозору. Розумові операції сформовані недостатньо. Опора в основному відбувається на пам’ять: діти згадують, як виконували подібні завдання раніше, але при цьому не здатні врахувати нові умови виконання діяльності. Роботи (малюнки, музичні імпровізації) цих дітей однотипні, примітивні, повторюють зразки або роботи інших дітей. Слабка концентрація уваги, темп діяльності низький, відсутня будь-яка ініціатива з боку учня, потребують додаткових вказівок у процесі творчої діяльності. Не мають прагнення до самостійної оцінки своєї роботи та роботи інших дітей. По ходу виконання творчої роботи не помічають власних помилок.
   Репродуктивний (репродуктивно-активний) рівень – учні цього рівня характеризуються нестабільним творчим спрямуванням. Діти частіше із захопленням виконують ті завдання, які їм емоційно подобаються або для яких потрібно включення додаткових мотивів, насамперед мотивації змагання, досягнення. Пізнавальний інтерес вибірковий, проявляється при емоційно яскравих враженнях. У своїй діяльності керуються як зовнішніми (оцінка педагога, схвалення батьків),так і внутрішніми мотивами (власне задоволення, потреба у створенні творчих продуктів). Заняття мистецтвом приваблюють дітей, однак вони не мають стійких художніх переваг. Знання про мистецтво та художні явища дійсності розрізнені. Роботи цих дітей дещо шаблонні, але за умови стимуляції з боку вчителя вони охоче створюють оригінальні продукти. Проявляється усвідомленість своїх дій та елементи програмування діяльності. Стійкість уваги та темп виконання діяльності залежать від емоційного забарвлення, з яким виконується завдання. Ініціативу проявляють після стимулювання вчителем. За допомогою педагога можуть оцінювати продукти своєї діяльності та виправляти помилки.
   Креативний (потенційно-творчий) рівень характерний для учнів з яскраво вираженим творчим спрямуванням. Ці діти з інтересом розв’язують творчі завдання, бо вони є для них привабливими самі по собі. Досвід творчої діяльності підкріплюють стійким інтересом до різних видів художньо-творчої діяльності. Творча діяльність цих дітей емоційно насичена. Вони активні у пізнанні довкілля й мистецтва, мають дієву уяву, фантазію, інтуїцію, здатні до створення власного художньо-творчого образу, пізнавальний інтерес проявляють цілеспрямовано. Високий рівень сформованості розумових операцій, вміння здійснювати перенесення операцій і прийомів мислення в інші ситуації з іншими предметами. Роботи цих дітей оригінальні, відрізняються від загальноприйнятих. У творчій діяльності висувають нестандартні та різноманітні ідеї. Ці діти із стійким потягом до самостійного вирішення завдань та оцінки своєї діяльності.
   Для визначення початкового рівня сформованості творчого мислення учнів початкової школи була використана комплексна методика діагностики, яка включала емпіричні методи: опитування, анкетування, бесіда з учнями та вчителями, інтерв’ювання; діагностичні методи: тестування; обсерваційні методи: пряме, опосередковане і включене спостереження; праксиметричні методи: аналіз продуктів творчої діяльності.
   Наводимо завдання діагностичного характеру, що використовувалися в констатувальному експерименті.
   На етапі А проводилось анкетування та тестування школярів. Дітям пропонувалися запитання, відповіді на які визначали їх творчі нахили. Також з метою отримання більш точних та докладних результатів було проведено інтерв’ювання та анкетування батьків цих дітей.
   Інтерв’ювання батьків:
   1. Як Ви вважаєте, Ваша дитина охоче ходить до школи? Чому?
   2. Які предмети Вашій дитині найбільш подобаються?
   3. До яких предметів у неї проявляються здібності?
   4. Чи відвідує Ваша дитина секції, гуртки поза школою? Які?
   5. Чим любить займатися Ваша дитина у вільний час?
   Анкетування батьків:
   1. Чи відвідує Ваша дитина спеціальні мистецькі заклади (школи, студії, гуртки тощо)?
   а) так;
   б) ні.
   2. Чи виявляє Ваша дитина власне бажання займатися мистецькою діяльністю в спеціальних навчальних закладах чи подібні заняття стимулюють батьки (або вказати інші причини)?
   A) дитина виявляє власне бажання;
   Б) заняття стимулюють батьки;
   B) оточуюче середовище (засоби масової інформації, друзі);
   Г) інші причини (вказати).
   3. Які з нижченаведених видів діяльності більше до вподоби Вашій дитині?
   а) спів, слухання музики;
   б) придумування власних пісень, мелодій;
   в) танці під музику;
   г) створення власних танцювальних рухів під музику;
   д) читання книжок; є) придумування власних історій, казок тощо;
   ж) малювання, ліплення;
   з) розфарбовування картинок; і) інші види діяльності (вказати). На етапі Б дітям пропонувались такі завдання: Завдання 1. На бланку з 6-тьма недомальованими картинками необхідно домалювати все, що бажаєте. Постарайтеся придумати таку картинку або історію, яку ніхто інший не зможе придумати. Зробіть її повною і цікавою, додавайте до неї нові ідеї. Після завершення малюнка необхідно дати йому назву й підписати внизу в рядку.

 

Рис. 1

   Інтерпретація тесту. Оригінальність є одним із значущих показників креативності. У даному випадку він визначає несхожість створеного учнем зображення на зображення інших дітей. Іншими словами, оригінальність розуміється як статистична рідкість відповіді (зображення). Однак двох ідентичних зображень не буває, тому в нашому дослідженні ми говоримо про статистичну рідкість типу (або класу) малюнків.
   Оригінальні малюнки оцінюються 1 балом. Малооригінальні – 0,5 бала. Неоригінальні – 0 балів. Оригінальними є малюнки, які повторюються у 1 % дітей вибірки. Малооригінальні – повторюються у 2-5 % дітей. І, нарешті, неоригінальні – більш ніж у 5 % дітей. Учні, які набрали 5-6 балів, відносяться до високого рівня (розвитку оригінальності мислення, 3-4 – середнього, і 1-2 – низького рівня.
   Завдання 2. Придумайте мелодію, яка починається або закінчується мелодичним ходом, що імітує спів півника. Можете придумати слова до своєї мелодії. Мелодію можна заспівати або зіграти на інструменті.
   Оригінальність оцінюється як число оригінальних мелодій, наведених один раз на вибірку 30-40 дітей. 1 оригінальна мелодія – 5 балів. Показник оригінальності оцінюється за формулою Ор = 5k, де Ор – показник оригінальності, k – число оригінальних мелодій. Мелодії, що повторюються, не враховуються в процесі оцінювання результатів.
   Етап В склали такі завдання:
   Завдання 1. Перетворити в різні зображення однакові фігури (кола), що приводяться у квадратах. Додайте будь-які деталі або лінії до основного зображення так, щоб вийшли різні цікаві малюнки. Малювати можна як усередині, так і зовні кола. Підпишіть назву до кожного малюнка. Тестовий бланк – це аркуш стандартного паперу (формат А4), на якому зображено 20 квадратів з кругом усередині. Розміри квадрата 5 x 5 см, діаметр кожного кола – 1,5 см.
   Показник гнучкості оцінюється за числом зображених класів (категорій) малюнків. Наприклад, зображення обличчя відносяться до однієї категорії, зображення різних тварин також становлять одну категорію. Одна категорія – 3 бали. Гнучкість мислення визначається за формулою Г = 3m, де m – число категорій.
   Завдання 2. Створити музичні образи, які уявляються в процесі прослуховування музичного твору Е.Гріга “Шествие гномов”.
   Гнучкість мислення оцінюється як число різних варіантів відповідей. Усі відповіді групуються у певні категорії. Одна категорія – 1 бал. Повтори не враховуються.
   На етапі Г учні виконували завдання – на основі запропонованих простих геометричних фігур (коло, квадрат, трикутник, трапеція) намалювати якомога більше малюнків. Малювати можна як усередині фігури, так і за її межами при будь-якому зручному повороті аркуша та зображення фігури, тобто можна використовувати кожну фігуру в різних ракурсах.Інтерпретація тесту. Якість малюнків з погляду їхньої художності, дотримання пропорцій і т.і. при аналізі не враховується, оскільки в першу чергу цікавить сам задум композиції, різноманіття виникаючих асоціацій, принципи втілення ідей, а не технічна обробка малюнків.
   Завдання 2. Створити музичний образ, що відповідає певному настрою людини (або тварини), яка зображена на малюнку.
   Результати проведення констатувальної діагностики дали змогу зробити певні висновки щодо рівня сформованості компонентів творчого мислення в учнів початкової школи. Близько половини учнів, що взяли участь у констатувальному експерименті, проявляють схильність до творчості. За результатами тестування, 50,7 % школярів виявили потяг до діяльності художнього напрямку в різних її видах. Це природно, бо специфіка художньо-творчого розвитку молодших школярів обумовлена психологічними, інтелектуальними та художніми параметрами даної вікової групи. Психофізіологічні особливості молодших школярів – емоційна чутливість, висока чуттєвість сенсорних зон нервової системи, тип співвідношення першої та другої сигнальних систем – обумовлюють перевагу в цій віковій групі художнього типу свідомості. Пізнавальний інтерес до творчої діяльності, за результатами тестування, виявився таким: схильність до репродуктивної художньої діяльності (музичної, літературної, образотворчої, хореографічної, ігрової) виявилась домінуючою (85,5%). На наш погляд, якщо пізнавальний інтерес виступає перед нами як виборча спрямованість особистості та як засіб удосконалення учбової діяльності учня, пов’язаний з його прагненням до пізнання та творчості, то в даному випадку інтерес до творчих видів діяльності нижче природних можливостей молодших школярів: відповіді дітей на запитання “Чому саме вони обирають саме цей вид діяльності?” містили такі фрази: “Мені це подобається”, “Я люблю малювати” тощо. Емоційні прояви, що обумовлюють пізнавальний інтерес учнів – захоплення, почуття очікування нового чи почуття інтелектуальної радості, як мотиви пізнавальної діяльності, у дітей не спостерігалось. Аналізуючи мотиви виконання творчої діяльності школярів ми з’ясували, що, мотив досягнення став вирішальним лише для 15 % учнів. Решта учнів основним чи другорядним фактором визначили мотивацію ставлення (схвалення або оцінки), адже мотив схвалення є одним із головних мотивів, який спонукає учнів до роботи на заняттях. Мотив досягнення знаходить своє відображення у підкріпленні високого рівня здібностей і в уникненні підтвердження низького рівня. Як правило, молодші школярі схильні виявляти більшу концентрацію інтересу до тих предметів, на яких вони виявляють кращі здібності. Також однією з причин низької мотивації досягнення є страх невдачі, що переслідує окремих учнів –9 %.
   Творчі завдання викликали в учнів жвавий інтерес, бо їх насамперед зацікавила форма подання художнього матеріалу. Результати тестування показали, що більша частина школярів (65,7%) знаходиться на репродуктивно-пасивному рівні розвитку показника творчого мислення – оригінальності. Низький рівень розвитку цього компонента творчого мислення пов’язаний, насамперед, на нашу думку, з рівнем пізнавальної активності школярів та розвитком їх кругозору. В процесі виконання творчих завдань діти потребували постійного контролю з боку викладача (стимулювання пізнавальної діяльності), що відображає низький ступінь пізнавального мотиву та способів самостійної поведінки. Обмежений кругозір, низький рівень особистої рефлексії (самоконтроль, саморегуляція), репродуктивно-наслідувальний характер пізнавальної активності – основні, на наш погляд, причини, що обумовлюють низький рівень оригінальності мислення.
   зультати творчих завдань етапу В показали також низький рівень розвитку в учнів показника гнучкості, що відповідає адаптивному рівню (71,3 %). Розвиток цього показника творчого мислення свідчить про високий ступінь сформованості операційних структур мислення, пов’язаних із творчою продуктивністю, про здатність дитини швидко змінювати свою поведінку, вносити корективи в свою діяльність залежно від обставин, об’єднувати в своїй діяльності знання та вміння із різноманітних галузей життя. На наш погляд, низькі показники сформованості гнучкості свідчать про можливу ригідність мислення школярів, недостатній рівень їх естетичного досвіду, стереотипність мислення, що обумовлюється використанням у навчальній роботі з дітьми здебільшого репродуктивних методів навчання.
   Враховуючи результати виконання завдань етапу Г за всіма показниками, що визначають рівень сформованості уяви дитини, ми визначили такі процентні співвідношення: на креативному рівні розвитку уяви знаходяться 14,2 % школярів, на репродуктивному – 23,1 %, на адаптивному – 62,7 % учнів. У порівнянні з іншими компонентами творчого мислення, що діагностувалися, компонент уяви показав більший процент школярів, що знаходяться на креативному рівні розвитку. На наш погляд, це пов’язано, можливо, із перевагою ігрової діяльності в цьому віковому періоді. У ситуації гри уява школяра одержує більш широкий простір та проявляється у найбільш яскравих формах. Як зазначав Л.Виготський, розглядаючи проблему уяви у віковому аспекті, іноді, не маючи достатнього досвіду, дитина по-своєму пояснює те, з чим вона стикається у житті, і ці пояснення часто здаються несподіваними та оригінальними. Також має значення діяльність, у процесі якої діагностується уява дитини. Так, образотворча діяльність є однією з найбільш продуктивних форм розвитку творчої уяви. Рівень розвитку творчої уяви учня завжди пов’язаний з його кругозором та різноманітністю знань про об’єкти довкілля. Цей факт є важливою передумовою розвитку продуктивної уяви в цьому віці. Однак дані констатувального експерименту свідчать про здебільшого низький рівень розвитку гнучкості та оригінальності уяви дітей, перевагу стереотипних композицій, що свідчить про їх недостатній почуттєвий досвід, враження та переживання. Однак треба відзначити, що показник кількісної продуктивності композицій має перевагу над іншими показниками сформованості уяви школярів. Цей факт свідчить про те, що діяльність творчої уяви значно активізується в умовах дефіциту зовнішньої інформації, а змістовність, гнучкість та оригінальність уяви обумовлені минулим досвідом особистості, тому за цими показниками ми маємо процент, що відповідає адаптивному рівню.
   Висновки з дослідження і перспективи розвідок у даному напрямку. Аналіз результатів констатувального експерименту, спостереження за роботою вчителів і власний педагогічний досвід дають змогу припустити, що причинами незадовільного розвитку творчого мислення учнів початкової школи є брак цілісного розуміння педагогами стратегії розвитку творчого мислення, обмеженість методів і прийомів, які вони використовують, брак методичної літератури, недостатній інтерес батьків до розвитку своїх дітей та їх навчання, відсутність у школярів стійкої позитивної мотивації творчої діяльності.
   Результати констатувального експерименту та встановлення причин, що перешкоджають досягненню ефективного розвитку творчого мислення школярів у контексті мистецької діяльності, дали нам змогу: а) конкретизувати педагогічні умови, необхідні для підвищення результативності формування творчого мислення учнів; б) визначити оптимальні шляхи та методичні засоби формування творчого мислення молодших школярів у мистецькій діяльності; в) удосконалити прийоми, методи та форми роботи з урахуванням рівня пізнавальних можливостей, вікових, індивідуальних та творчих особливостей учнів початкових класів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование.– СПб.: Питер, 7-е издание, 2007. – 688 с.
2. Белова Е.С. Одаренность малыша: Раскрыть, понять, поддержать. – М., Флинта, 1998. – 144 с.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Питер, 1999. – 368 с.
4. Психологическая диагностика детей и подростков // Под ред. Гуревича К.М., Борисова Е.М. – М.: Международная педагогическая академия, 1995. – 360 с.
5. Шумакова Н.Б., Щебланова Е.И., Щербо Н.П. Исследование творческой одаренности с использованием тестов П. Торренса у младших школьников при специальном обучении // Вопросы психологи. – 1991. – №1. – С. 13-17.
6. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. – М., Флинта, 1997.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com