www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Сучасний шкільний підручник як історіографічне явище
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Сучасний шкільний підручник як історіографічне явище

С. Баханова

СУЧАСНИЙ ШКІЛЬНИЙ ПІДРУЧНИК ЯК ІСТОРІОГРАФІЧНЕ ЯВИЩЕ

   Сучасна історіографічна ситуація в Україні характеризується значним розширенням проблематики досліджень, що відповідно призводить до залучення нових історіографічних джерел. До них останнім часом все частіше відносять і шкільні підручники. Це сприймається у колах істориків не зовсім однозначно.
   Але, якщо подивитися на історіографічний процес з погляду формальної логіки, шкільний підручник цілком можливо віднести до історіографічних джерел, оскільки академічний підручник (для вищого навчального закладу) є специфічним історичним твором, який, за висловом Я.Калакури, синтезує "найновіші здобутки наукових досліджень на час їх створення, що наближає їх до академічних праць" [17, с.20]. Шкільний підручник являє собою адаптований до певного віку та реалізації комплексу навчально-виховних завдань академічний підручник, в якому зберігаються головні надбання історичної науки.
   Розглядаючи підручник із дидактичного погляду, теж можна дійти до того самого висновку. Підручник - це засіб до засвоєння основ наук, призначений для учнів (С.Шаповаленко, В.Беспалько) [2, с 13], масова учбова книга, в якій викладено предметний зміст освіти (Д.Зуєв) [14, с.12].
   У дидактиці чітко визначено, що "наукове обґрунтування змісту навчального предмета фіксується у курсах навчання, зокрема у підручниках" (В.Краєвський) [20,с. 13], а "логіка предмету відбиває врешті-решт логіку відповідної науки" (М.Данилов, Г.Донськой) [9, с.30]. Наскрізним принципом, за яким будуються шкільні підручники, є принцип науковості. Під ним, у вузькому сенсі, розуміється "достовірність фактів і явищ та правдиве їх висвітлення" (М.Огородніков), а у широкому, - слідування дидактичному принципу науковості вимагає, з одного боку, аналізу стану відповідної науки, внесення у навчальний предмет нових наукових фактів та вилучення застарілих..., з іншого боку, необхідний аналіз способу їх викладення і його удосконалення" [2, с 94]. Таким чином, невід'ємною вимогою до сучасного підручника з історії є його науковість. Це, в свою чергу, вимагає орієнтувати його зміст на найновіші досягнення історичної науки. Відтак, шкільний підручник є історіографічним джерелом.
   Проте шкільний підручник тривалий час не визнавався за історіографічне джерело. Насамперед це відбувалося через звужене тлумачення предмету і завдань самої історіографії, на яку покладалося дослідження появи та накопичення науково-історичного знання, розвитку історичної думки, становлення і прогрес історичної науки" [15, с.455-514], а також доволі абстрактним визначенням історіографічного джерела як "будь-якого історичного джерела, яке містить дані про історію історичної науки" (Л.Пушкарьов) або "матеріали, важливі і необхідні для розуміння процесу розвитку історичної науки (Є.Городецький) [113, с 118-119]. Таке широке тлумачення поняття "історіографічне джерело" саме по собі не виключало віднесення до них підручників, але в працях з історіографії 70-80-х років XX століття не згадуються.
   У середині 80-х років XX століття російський історик О.Фукс проаналізував низку шкільних підручників з вітчизняної історії, створених провідними науковцями кінця XIX- початку XX століття Д.Іловайським, С.Платоновим, М.Рожковим (пізніше В.Ключевським). Порівнявши зміст цих підручників із попередніми працями істориків, дослідник констатував, що, наприклад, С.Платонов у шкільному підручнику (1909-1910 років) по-новому розв'язав проблему утворення держави й правління Івана IV Грозного, зокрема опричнини, історію Смутного часу і взагалі за своїми історичними поглядами С.Платонов належав не до "офіційно-охоронного дворянського напрямку історіографії", а до "ліберального" тощо [27,28,29]. Отримані дослідником результати надали йому можливість стверджувати правомірність та доцільність використання шкільних підручників як історіографічних джерел, що концентровано відбивають рівень розвитку наукової думки і дозволяють визначити основні тенденції історичної науки та ступінь розробленості ключових проблем, намітити перспективні шляхи розв'язання дискусійних питань [26]. Дослідження О.Фукса започаткувало формування певного напрямку в російській історіографії, пов'язаного з історіографічним аналізом шкільних підручників, найяскравішими з них стали роботи О. Орловського (2002), Н.Поваляєвої (2004), М.Шабельникова(2005).
   Зацікавленість російських дослідників цією проблематикою пов'язана не тільки з наявністю досвіду роботи у цій царині, а й зі загальною тенденцією підсиленої уваги до соціальної функції історії. Вона окреслилася наприкінці 80-х років і вимагала залучення до досліджень нових джерел, які, за словами О.Зевєлєва, "з першого погляду, можливо, й не несуть на собі прямого історіографічного навантаження", але пов'язані з умовами, в яких здійснюється соціальна функція історичної науки [13, с 121]. Останнім часом шкільні підручники як історіографічне явище почали розглядатися і в українській історіографії. Зокрема О.Удод так само, як і О.Фукс, вважає, що особливої актуальності цій проблемі надає те, що в Україні, як і в Росії, в окремі роки її незалежності (1991 - 2007) були створені такі моменти, коли шкільні підручники і навчальні програми з історії випереджали за рівнем концептуальних уявлень академічні видання (монографії, збірники статей, матеріали конференцій) [25].
   У сучасній українській історіографії у найбільш повному викладі М.Варшавчика під історіографічним джерелом розуміється "вид джерел, що відбивають історичні факти, тобто факти з історії історичної науки й дають можливість вивчати суспільні умови розвитку історичної думки, процес приростання історичних знань, місце історичної науки в суспільному житті, зокрема у формуванні історичної свідомості людей" [5, с.101-102]. А самим наближеним до формування історичної свідомості є шкільні підручники, які формують світогляд "підростаючого покоління, розв'язують освітні й виховні завдання" [350, с.29]. Це дає підставу виокремити підручники серед інших історіографічних джерел. М.Варшавчик визначає як окрему групу джерел "науково-популярна й навчальна література" [5, с 102]. Я.Калакура поєднує в одну групу навчальні посібники, підручники, науково-популярну, довідкову літературу і публіцистичні твори істориків [17, с 20]. При цьому автори не уточнюють, про які саме підручники йдеться (з історіографії, академічні з історії чи шкільні). Виходячи із загальної постановки питання, очевидно це підручники (навчальна література взагалі), оскільки кожен із згаданих видів посібників може розкривати різні сторони історіографічного процесу, фіксувати приростання історичного знання та визначати тенденції розвитку історичної науки (підручники з історіографії), знайомити із суспільними умовами розвитку історичної думки та результатами найновіших історичних досліджень (академічний підручник з історії), у популярній формі дати учневі уявлення про основні здобутки історичної науки та через добірку змісту та певних видів діяльності, пов'язаних з його засвоєнням, формувати історичну свідомість школярів (шкільний підручник). І.Колесник такі джерела не згадує, але й не виключає, тому останні можуть бути віднесені в її переліку до категорії "тощо" або "синтетичні історичні дослідження" [18, с.37].
   Логічно постає питання, чим викликане обережне ставлення істориків до шкільного підручника як до історіографічного джерела. Можна виявити кілька причин. По-перше, це відмінність завдань історичної науки та шкільної історії, на що справедливо звернув увагу історик Я.Грицак на початку 90-х років XX століття. На його думку, академічна історія "прагне встановити історичні явища й факти та пов'язати їх між собою завдяки теоріям та інтерпретаціям. Професійний історик не може бути певний у кінцевому успіхові своїх зусиль: він добре розуміє, що в історії є щось таке, що уникає точності й узагальнень... Натомість того сумніву і розгубленості не може бути на рівні викладання історії в школі. Тут історія мусить служити дидактичним цілям, і голос учителя повинен звучати впевнено" [7, с 14].
   Ця ідея досить грунтовно була розвинута Н.Яковенко, яка поставила питання ще гостріше: "Сфери дидактичної та наукової історії - це різні планети" [34]. "Історія перетворилася на дволикого Януса, - пише історик. - Одне її обличчя уособлює дослідницька наука, а друге-навчальна (дидактична) продукція" [32, с.22]. Особливість другої полягає в тому, що "підручник з історії має статус абсолютного "єдино правильного" знання. Відтак, його автори volens-nolens змушені обмежуватися селекційною й препарованою добіркою історичних "фактів" (подій, явищ, персоналій тощо), викладеною на кшталт "неминуче спрощених постулатів" - актом" [35]. Його функція - представити "від імені науки" певний компілятивний згусток знань, потрібних молодій людині передусім для референтного ототожнення себе з країною, в якій вона живе, та зі спільнотою, до якої належить" [31].
   По-друге, це надмірна соціалізація змісту шкільних підручників, перетворення його по суті у популярний ілюстрований посібник з історичної соціології, оскільки саме вона вивчає соціальні діяльнісні структури і механізми функціонування суспільних фундацій та етнічних спільнот, соціокультурну специфіку і соціал-групову поведінку людей у різному суспільно-історичному середовищі [21, с 11]. А історичні факти часто підміняються соціально-історичними фактами, які відбиваються у найбільш концентрованій формі: загальні й специфічні риси і тенденції суспільного розвитку в різних етнічних середовищах. Це викликано, з одного боку, освітньо-виховними завданнями, які покладалися на історію як на навчальний предмет. Вона протягом тривалого часу була, якщо не єдиним, то одним з небагатьох предметів, які готували учнів до свідомого суспільного життя. З другого боку, такий стан речей випливав з позитивістського способу мислення та породженого ним погляду на історію як науку про суспільство. Як наслідок, "вітчизняні підручники протягом свого існування від другої половини XX століття до розпаду СРСР, - за висловом російського дослідника шкільних підручників Д.Володіна, - поступово набирали однієї якості: абстрагованості від конкретних фактів і особистостей, спрямованості на глобальні процеси, маси, класи, масштабні суспільні трансформації... Нові підручники, за рідким виключенням, страждають на все ту ж гіперсоціологізованість" [6, с5]. Проте, як зазначає Н.Яковенко "справжнім "агентом" історії є не деперсоналізоване суспільство, а конкретна людина, що керується власними стратегіями поведінки для досягнення своїх потреб і цілей. Відтак на перший план виходить взаємодія одиничного досвіду з притаманними новому суспільству нормами" [33].
   По-третє, в історичній науці історичні знання створюються фаховими дослідниками минулого - істориками "професіоналами як за освітою, так і за родом занять. В радянській історіографії припускалося, що "нефахівці" можуть висувати нові підходи до вивчення історії, передову методологію, але робилося це здебільшого для виправдання втручань в оцінку історичних явищ суспільного, громадського, революційного та інших діячів [24, с.9]. Однак, практика "історіописань нефахівців", яка має місце останнім часом як на теренах України, так і в Росії, хоча й збуджує середовище істориків, ставлячи їх перед новими викликами, разом з тим наповнює історичну свідомість людей новими міфами. Специфіка написання шкільного підручника з історії вимагає від його автора не тільки бути фахівцем з історії, а ще й з дидактики, що зустрічається нечасто. Виходом із цього становища стає: залучення методистів, учителів-практиків до створення підручників. Інколи за цю справу беруться самі вчителі, які за характером своєї діяльності не займаються глибокими історичними дослідженнями і не завжди обізнані із сучасними інтерпретаціями історичних фактів, подій, явищ і процесів. За відсутності серйозного наукового редагування це призводить до появи, можливо, яскравих та цікавих за змістом навчальних посібників, але дещо еклектичних, концептуально не витриманих, що містять неперевірені факти і неконкретні тлумачення, у яких авторські уподобання та наявні на даний момент погляди і настрої превалюють над науковістю. Ці хиби творів істориків-"непрофесіоналів" відомі досить давно. Достатньо пригадати рецензію М.Грушевського на "Історію України-Русі" М.Аркаса, яка, хоча й вважається упередженою, оскільки книга М.Аркаса мала конкурувати з "Ілюстрованою історією України" самого М.Грушевського, але відбиває комплекс типових недоліків: 1) відсутність "тої ідеології, яка була б нам бажана"; 2) перебрав історію на "московський кшталт"; 3) брак "культурного, суспільного і політичного змісту, маса фактичних помилок; 5) виклад незручний, примітивний, стереотиповий тощо [23, с.36].
   По-четверте, оскільки шкільна історія здебільшого зорієнтована на реалізацію освітньо-виховних завдань, зберігає за собою функцію "наставниці життя", вона прагне передусім розтлумачити події сьогодення, шукаючи у минулому приклади розв'язання актуальних проблем. За таких умов автор підручника, хоче він того, чи ні, через добір історичних фактів, їх узагальнення й оцінку стає носієм певної ідеології (соціальної, політичної, етнічної, релігійної тощо групи). Він починає, як влучно визначила, використовуючи радянську термінологію, Н.Яковенко, "бачити себе бійцем ідеологічного фронту. Тому за текстом підручника завжди прочитується ідеологічна позиція. В українських підручниках це виглядає не так яскраво, можливо, через досить докладні шкільні програми, які диктують вибір сюжетів. Український історик Я.Дашкевич, концептуально оцінюючи українські підручники 1991-1995 років, визначає три головні ідеологічні лінії: москвоцентричну, західну і незалежницьку [8, с 11]. В російському підручникотворенні середини 90-х років можна було спостерігати різномаїття ідеологічних напрямків. Російські дослідники навчальної літератури з історії В.Безрогов, М.Богуславський, О.Кошелєва виявили серед тогочасних підручників "підновлення, тобто дещо модернізовані радянські підручники" (Н.Ворожейкіна, О.Пунський, А.Юдовський, О.Сахаров, В.Буганов, П.Зирянов), "перебудовані, в яких вилучені вульгарні марксистські догми, соціально-економічний і класовий детермінізм, включено нові, але механічно поєднані зі старим змістом, тенденції (Л.Кацва, О.Юрганов, В.Островський, О.Уткін), "відверто застарілі підручники, які зберігають старі схеми й марксистську фразеологію" (О.Агібалолва, М.Донськой, О.Преображенський, Б.Рибаков) та нові моноідеологічні - від відверто соціалістичних (І.Долуцький) і соціал-демократичних (В.Куравльов, Л.Доброхотов, В.Колодяжний, В.Фураєв) до великодержавно-патріотичних (О.Преображенський, О.Богданов, Б.Рибаков) [1].
   По-п'яте. У зв'язку з тим, що шкільний підручник історії є одним з найвпливовіших на свідомість громадян історіографічним джерелом і через нього можна поширювати погляди певної групи людей, їхні автори зазнають значного тиску з боку політичних сил, що підтримують ці групи. Тому первинне історіографічне джерело (рукопис автора) часто зазнає суттєвих змін внаслідок редагувань, рецензувань, обговорень, а інколи політичних рішень поки досягне остаточного вигляду. Через те, що в Україні згідно з Законом "Про загальну середню освіту" (ст.37) держава через Міністерство освіти і науки забезпечує підготовку і видання підручників, методичної літератури для загальноосвітніх навчальних закладів, схвалює їх видання, організує їх замовлення, саме держава здійснює найсуттєвіший вплив на кінцевий варіант підручника, починаючи від прийняття на базі Державного стандарту навчальних програм, розробки умов конкурсу підручників, проведення експертної оцінки підручників і надання відповідного дозволу на використання в освітніх закладах (гриф МОН України) у разі дотримання усіх висунутих державою вимог. У цьому сенсі шкільний підручник характеризується як самостійний повноправний напрямок історіографії [3, с 174].
   По-шосте, на зміст підручника з історії великий вплив має, так званий, психолого-педагогічний чинник: актуальні освітньо-виховні завдання, вікові пізнавальні можливості учнів, навчальний час, відведений на вивчення курсу та зумовлений ним обсяг матеріалу тощо [10, с 8; 11, с.70]. Але при цьому не слід забувати, що за усіх цих умов, спрощення матеріалу не має торкатися основ історичної науки, визначальних теорій, концепцій, положень, основних фактів тощо. На думку О.Удода, виклад історичного матеріалу в підручнику має здійснюватися не через його примітивізацію, спрощення, а через чітке й якісне розтлумачення, систематизацію і, власне, синтез головних історико-наукових праць, домінуючих концепцій, поглядів більшості вчених [25].
   Але, не зважаючи на обережне ставлення істориків до навчальної літератури як історіографічного джерела з прийняттям до уваги вищевикладених обумовлень, вона все ж таки таким є. Якщо слідувати за логікою О.Удода, то специфічними рисами шкільного підручника як історіографічного явища є: а) генералізація навчального матеріалу, тобто виділення найсуттєвішого, що викликає пізнавальний резонанс і має найбільший виховний ефект; б) "олітературення" історичного наративу; в) певний рівень адекватності мови науки і освіти; г) відсутність перевантаженого наукового апарату з описом довгих шляхів пошуку істини, але збереження наукових висновків; д) мінімум дискусійності, подача матеріалу і висновків уже перевірених, таких, що стали результатом наукових дебатів [25]. З метою виокремити характерні ознаки шкільних підручників, скористаємося підходами, запропонованими відомим українським фахівцем у галузі історіографії Л.Зашкільняком [12, с 12,13]. Виходячи з того, що об'єктом пізнання історіографії є історичні знання, які мають світоглядний, методологічний (теоретичний), фактографічний (джерельний), соціально-культурний, психологічний та мовнолінгвістичний складники.
   Логічним є застосування означеної структури до характеристики історіографічних джерел зокрема шкільних підручників з історії.
   Світоглядний складник зазвичай включає в себе ідеологічну компоненту - систему ідей і цінностей історика, з позицій яких він сприймає і пояснює навколишній світ, часто неусвідомлено переносячи їх на минулі події. Але в підручнику як специфічному історіографічному джерелі позиція історика дещо відсувається на другий план, поступаючись місцем ідеям і цінностям, які культивують і мають поширюватися найближчим часом у даному суспільстві, з яким автор має узгоджувати власну світоглядну позицію. Причому, остання може зазнавати деяких змін під впливом певних політичних сил, які можуть залучатися для цього державними інституціями.
   Методологічний (теоретичний) складник передбачає демонстрацію дослідником знань про мету, принципи і методи здійснення історичного пізнання, а також його приналежність до визначеного наукового напряму, школи, інституції. Виходячи зі специфіки шкільного підручника як праці синтетичної та популярної, її автор не може бути ґрунтовним дослідником усіх поданих у ньому сюжетів, тому часто йому доводиться використовувати концептуальні положення інших істориків. Через це інколи про приналежність автора підручника до визначеного наукового напряму можна судити лише опосередковано, за допомогою тих положень, які він використовує. Цей момент дуже вдало підмітив історик М.Брайчевський, характеризуючи популярну книгу для середнього шкільного віку "Історія України" письменника Г.Хоткевича: "Він базував свою концепцію на працях сучасних йому істориків (насамперед, М.Грушевського). Він виступав як публіцист, проектуючи нашу минувшину на тогочасну ситуацію. Головна мета його лежала в сфері просвітництва, популяризації історичних знань та органічного пов'язання давнього з новітнім" [4, с 187].
   Фактологічний (джерельний) складник пов'язаний з відбором дослідником історичних джерел і реконструкцією на їх підставі минулої дійсності. Якщо у класичній історіографії добирання джерел здійснюється відповідно до визначеного у дослідженні кута зору, то в шкільному підручнику, за словами Н.Яковенко, "ракурс селекції та виховні акценти, закладені в тексті уже самою процедурою добирання матеріалу, обумовлюється не стільки особистісними інтенціями автора конкретного підручника, скільки панівними на даний момент поглядами чи настроями, доволі далекими від історії як такої" [35, с 368].
   Соціально-культурний складник забезпечує присутність у створених істориком знаннях вимог соціального (родинного) оточення, його ментальних структур, зокрема історичної пам'яті. Німецький дослідник шкільних підручників В.Їльге додає до цього ще й національні гетеро- і автостереотипи (спрямуванням певних якостей собі та іншим) [16, с 79]. Відтак, шкільний підручник більше за інші історіографічні джерела сприяє міфотворенню. Набуття історичною думкою міфологічних ознак відбувається при її соціалізації, тобто суспільному усвідомленні [22, с.101], а шкільний підручник є ні чим іншим, як засобом соціалізації. Психологічний складник відображає присутність індивідуально-емоційних переживань, симпатій та антипатій історика. У підручнику для школи індивідуально-емоційні переживання автора максимально приховуються, а під впливом загальних ідеологічних настанов набувають нібито об'єктивного характеру, оскільки морально-етичні оцінки робляться від імені суспільства. Тому підручник через майстерне володіння способами подання історичного матеріалу викликає очікувану від учнів суспільством емпатію (співпереживання).
   Мовнолінгвістичний складник передбачає використання дослідником відповідного вербального представлення історичної інформації, що забезпечує зрозумілу й прийнятну для фахівців інтерпретацію історичних знань та відповідне її засвоєння учнями. Польська дослідниця шкільних підручників Д.Конєчна-Слівінська, пропагандистка тривимірного підходу (логічно-граматичного або інформаційного, риторичного, теоретико-ідеологічного (головного)), пропонує покласти в основу мовного виміру підручника риторику. У цьому аспекті підручник має впливати на розум, волю і почуття й забезпечувати виконання трьох функцій: docere (навчати, інформувати), movere (збуджувати, схиляти до дії) та delectare (викликати захоплення). Як будь-який риторичний дискурс, підручник має рівні: інвенції (визначення теми і найоптимальнішого його представлення); диспозиції (реалізація прийнятих положень композиції); елокуції (використання засобів художньої виразності). До останніх положень належить використання дефініцій у зручній формі, перебільшення, тенденційний відбір, використання ознак для цілісної оцінки, посилання на авторитет, підтвердження хибності власної розповіді, дискредитація, глузування, а також основні літературні тропи (метафору, метонімію, синекдоху, іронію). Використання цих прийомів створює загальну атмосферу викладу (дискурсу) підручника, яку Є.Топольський назвав риторичними рамками, виділяючи серед них схвалені (не схвалені), апологетичні, іронічні та квазі-безсторонні [19, с.403]. Однією з принципових ознак шкільного підручника як історіографічного джерела є чіткі визначені риторичні рамки.
   Таким чином, шкільний підручник з історії є специфічним історіографічним джерелом синтетично-генералізованого характеру, що несе на собі відбиток сучасних створенню підручника суспільних проблем і поглядів щодо їх розв'язання певних політичних, етнічних тощо груп, історичної пам'яті та суспільної історичної свідомості, адаптації до вікових особливостей учнів, через що несе у собі відомості про головні тенденції розвитку історичної науки та наукової позиції конкретних істориків, опосередковано характеризує суспільну історичну свідомість і вплив на неї політичних, соціальних, етнічних, релігійних та інших чинників.

Джерела та література

1. Безрогов В.Г., Богуславский М.В., Кошелева О.Е. Учебная литература по истории: современное состояние и перспективы // История. Ежегодное приложение к газете "Первое сентября". -1997. -№11. -С.1-3.
2. Беспалько В.П.Теория учебника: Дидактический аспект. - М.: Педагогика, 1988. - 160 с.
3. Бете Антон де. Навчальні програми з історії та цензура підручників // Українська історична дидактика. 36. статей. - К.: Генеза, 2000. - С174-210.
4. Брайчевський М. Післямова // Хоткевич Г.М. Історія України: Для мол. та серед, пік. віку. - К.: Веселка, 1993.- С.186-191.
5. Варшавчик М. Джерело історіографічне // Історична наука: термінологічний і понятійний довідник: Навч. посіб. / В.М.Литвин, В.І.Гусєв та ін. - К.: Вища школа, 2002. - 430 с
6. Володин Д. Не разогнать ли нам артель "напрасный труд": Антиквары против миротворцев // Родина. -2007. - №2. - С.2-6.
7. Грицак Я. Як викладати історію України після 1991 року // Страсті за націоналізмом. Історичні есеї. - К.: Критика, 2004.-СІ 1-23.
8. Дашкевич Я.P. Культурний детермінізм і навчання історії України // Конспект. - 1995. - №7.
9. Донской Г.М. Некоторые проблемы структуры учебника истории // Проблемы школьного учебника. Вып.З. Структура учебника. - М.: Просвещение, 1975. - С.30-45.
10. Донской Г.М. Принципы отбора и описания фактов в учебниках истории // Проблемы школьного учебника. Вып.5. Методы анализа и оценки учебника. - М.: Просвещение, 1977. - С.7-22;
11. Донской Г.М. Типологические свойства современного учебника // Проблемы школьного учебника. Вып. 15. Типология школьного учебника. - М.: Просвещение, 1985. - С.70-86.
12. Зашкільняк Л. Сучасна світова історіографія: Посібник для студентів іст. спец, університетів. -Львів: ПАІС, 2007.-312 с
13. Зевелев A.M. Историографическое исследование: методологические аспекты: Учебное пособие для студентов вузов, обуч. по спец. "История". - М.: Высшая школа, 1987. - 160 с.
14. Зуев Д.Д. Школьный учебник. - М.: Педагогика, 1983. - 240 с.
15. Историография // Советская историческая энциклопедия. Т.6. -М.: Сов. энциклопедия, 1965. - С.510.
16. Їльге В. Національна історія на прикладі зображення доби Київської Руси в українських підручниках з історії // Українська історична дидактика. - С.76-108.
17. Калакура Я.С Українська історіографія: Курс лекцій. - К.: Генеза, 2004. - 496 с
18. Колеснік ТІ. Українська історіографія (XVIII - початок XX ст.). - К.: Генеза, 2000. - 256 с.
19. Конєчка-Слівінська Д. Підручник з історії у тривимірному розумінні // Історична освіта і сучасність. Як викладати історію школярам і студентам. - К.: "К.І.С", 2007. - С.397-405.
20. Краевский В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника. Вып.6. Вопросы теории учебника. - М.: Просвещение, 1978. - С.7-17.
21. Лащук Л.П. Введение в историческую социологию. Вып первый. Историография и методология исторической социологии: Учеб. пособие для студентов. - М.: МГУ, 1977. - 171 с.
22. Масненко В.В. Історична думка та націотворення в Україні (кінець XIX - перша третина XX століття). - К., Черкаси: Відлуння - ПМК, 2002. - 440 с.
23. Сарбей В.Г.Микола Аркас і його "Історія України-Русі" // Аркас М. ІсторіяУкраїни-Русі. - К.: Вища школа, 1991.-СЗ-43.
24. Сахаров A.M. Историография истории СССР. Досоветский период: Учеб.пособие. - М.: Высшая школа, 1978.-256 с.
25. Удод О. Шкільний підручник як історіографічне явище // Шкільна історія очима істориків-науковців / Упоряд. та ред. Н.Яковенко. - К.: 2008.
26. Фукс А.И. Историографическое значение учебников и учебных пособий по русской истории для средних учебных заведений (90-е гг. XIX в. - 1917 г.) - Дис. на соиск. уч. степ. канд.ист. наук. - М., 1983. - 208 с.
27. Фукс А.И. Учебники по русской истоории дореволюционной России // Советская педагогика. - 1987. -№3.- С. 102-108.
28. Фукс А.И. Школьные учебники Д.И.Иловайского и их реакционная сущность // Преподавание истории в школе. - 1982. - №5. - С.69-76;
29. Фукс А.И. Школьные учебники по русской истории (1861-1917 гг.). Учеб. пособие.- М.: МОПИ им.Крупской, 1978. - 85 с;
30. Фукс А.Н. Школьные учебники по отечественной истории как историографическое явление // Преподавание истории в школе. - 2007. - №7. - С.28-33.
31. Яковенко Н. Академічний підручник: канон і новація II Критика. - 2007. - №7-8.
32. Яковенко Н. Вступ до історії. - К.: Критика, 2007. - 375 с.
ЗЗ. Яковенко Н. Нарис кризової історіографії II Критика. - 2006. - № 1-2.
34. Яковенко Н. Одна Кліо, дві історії II Критика. - 2002. - №12. - С.32-38.
35. Яковенко Н. Польща й поляки у шкільних підручниках з історії або відлуння давнього й недавнього минулого // Паралельний світ. Дослідження з історії уявлень та ідей в Україні XVI-XVII ст. -К.: Критика, 2002. - С.366-382.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com