www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Управління самостійною діяльністю майбутніх учителів початкових класів в умовах особистісно зорієнтованого навчання
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Управління самостійною діяльністю майбутніх учителів початкових класів в умовах особистісно зорієнтованого навчання

В.В. Хижняк,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Харківський національний педагогічний університеті імені Г.С. Сковороди)

УПРАВЛІННЯ САМОСТІЙНОЮ ДІЯЛЬНІСТЮ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ В УМОВАХ ОСОБИСТІСНО ЗОРІЄНТОВАНОГО НАВЧАННЯ

   Постановка проблеми. Система підготовки педагогічних кадрів в Україні переживає період пошуку стратегічних шляхів свого розвитку, який розпочався в кінці 80-х – початку 90-х рр. з різкої, але справедливої критики існуючої системи педагогічної освіти. Відмічалися її авторитарність, консерватизм, відсутність вибору в навчанні, перевантаженість студентів, недостатні обсяги самостійної роботи, насадження однаковості й однодумності (В. Андрущенко, М. Євтух, І. Зязюн, Б. Коротяєв, В. Козаков та ін.).Оновлення педагогічної освіти, на думку відомих науковців (В. Буряк, А. Бойко, С. Гончаренко, В. Євдокимов, В. Кремень, В. Лозова, О. Савченко, О. Сухомлинська, І. Прокопенко, Г. Троцко, Г. Шевченко та ін.), має здійснюватися на принципах демократизації, особистісного підходу, гуманізації і гуманітаризації.
   Рух за оновлення освіти сприяв формуванню ідеї переходу до особистісно зорієнтованого навчання, яке можна визначити як організацію навчального процесу, спрямовану на оволодіння системою знань, умінь і навичок, способів творчої діяльності, ціннісних орієнтирів, необхідних для виконання науково-навчальних завдань, значущих для особистості. Вони мають забезпечувати можливість використання різних способів розв’язування задач, які сприятимуть розвитку особистості, її інтелектуального й духовного потенціалу.
   Дослідження питання про організацію самостійної роботи майбутніх учителів початкових класів в умовах особистісно зорієнтованого навчання – це ще одна спроба розглянути навчальний процес не як сукупність розрізнених елементів, що звернені до нас якоюсь однією стороною, а як єдину систему, взаємодіючі частини якої самі вказують на те, наскільки ефективно здійснюється ця взаємодія. Ми маємо справу з новим поєднанням елементів, яке на сьогодні є невивченим. Тому пошук і розробка нових педагогічних концепцій, в межах яких можливі нові рішення в організації самостійної роботи студентів, уявляються надзвичайно важливою й актуальною теоретичною і практичною проблемою.
   Аналіз досліджень і публікацій із проблеми самостійної роботи майбутніх учителів початкової школи показує, що здійснювати особистісний підхід, організовуючи самостійну діяльність студентів, дуже складно. Ми спираємося на фундаментальні педагогічні дослідження, що розкривають цілісність освітнього процесу (Т. Дмитренко, В. Ільїн, В. Беспалько, В. Лозова), особистісно розвивальні функції навчання (В. Серіков, О. Дусавицький, Т. Мальковська), дидактичні основи самостійної роботи (В. Буряк, В. Козаков, П. Підкасистий, О. Рогова, М. Солдатенко, І. Федоренко). Існуючі способи організації самостійної роботи, традиційні та нетрадиційні, незважаючи на зовнішню відмінність, по суті, виявляються варіантами одного й того ж способу, при якому діяльність відбувається без належного управління, контролюється головним чином за кінцевим результатом, до якого здебільшого приходять наосліп. Тому мова повинна йти про нові підходи, нові ідеї, на основі яких визначаються нові управлінські рішення, які будуть експериментально перевірені.
   Визначено мету статті: 1) здійснити теоретичний аналіз проблеми управління самостійною роботою майбутніх учителів початкових класів в умовах особистісно зорієнтованого навчання; 2) розглянути функції управління, етапи організації самостійної роботи студентів і показати зв’язок між ними; 3) виділити управлінські дії і експериментально перевірити рейтинг кожної з них.
   Управління має місце там, де відбувається спільна діяльність людей для досягнення певних цілей. Управління – процес взаємодії сторін, під час якого одна з них чинить вплив на другу, а та виявляється здатною сприймати такий вплив і будувати свою діяльність відповідним чином. Управління можна вважати успішним за умови, що сформульована та прийнята обома сторонами мета взаємодії, а студент має засоби й можливості для її реалізації. Важливо, щоб у цій взаємодії був обопільний інтерес, відчувалася взаємозалежність. Обопільна зацікавленість проявляється в більш-менш однаковому розумінні викладачем і студентом мети діяльності. Ніщо не може так негативно вплинути на всю діяльність, як неправильне цілепокладання. Навіть найдосконаліше забезпечення і найкращі умови для самостійної роботи викличуть даремні витрати сил, якщо цілі будуть нереальні або помилкові. Ціль – це майбутній бажаний стан чи кінцевий результат самостійної роботи.
   Спільна участь викладача та студента у постановці цілей, доборі завдань для самостійної роботи, плануванні самостійної діяльності та прогнозуванні її результатів – це засіб взаємоузгодження інтересів двох співпрацюючих у процесі навчання сторін. Залежно від масштабності самостійних робіт і рівня підготовки студентів факультету початкової освіти розробляються глобальні та локальні, загальні й часткові, стратегічні, тактичні й оперативні, кінцеві, проміжні й найближчі цілі. Різні цілі використовуються для визначення самостійних робіт для окремих студентів.
   Управління самостійною діяльністю можна уявити як схему, в якій метою є таке погодження взаємодії елементів системи, яке б забезпечило функціонування як системи в цілому, так і окремих її елементів. Отже, ціль управління – створення умов для розвитку особистості. Задача управління – оптимізація взаємодії процесів збереження і перетворення в освітньому середовищі, які в реальному процесі можуть гальмувати і навіть виключати один одного. Критерієм цієї оптимізації буде міра забезпечення розвитку суб’єктів освітнього простору, міра використання існуючих для цього можливостей вибору, які набувають особливої ваги у самостійній роботі. За такого підходу викладач підтримує і створює зв’язки та відносини між елементами системи, які сприяють розвиткові особистості студента. Оскільки суб’єктний досвід у студентів різний, то викладач у своїй роботі орієнтується на різноманітність уже існуючих і появу нових зв’язків між елементами систем. Разом з тим, управління неможливе без організації стійких зв’язків і відносин. Мистецтво управління буде полягати в тому, щоб різноманітність і стабільність не суперечили один одному, а взаємодоповнювалися, взаємообумовлювалися.
   Управління за цих умов виступає як послідовність взаємопов’язаних дій, спрямованих на досягнення цілі. У науці про управління і на практиці такі дії дістали назву управлінські функції, під якими розуміють конкретні напрямки діяльності.
   Зміст кожної функції обумовлюється специфікою суб’єктного досвіду студента, в них проявляється спрямованість на досягнення цілі на окремих етапах організації самостійної діяльності студентів. Ці етапи було визначено як окремі послідовні кроки реалізації особистісних стратегій навчання кожного студента. Здійснення управлінських функцій на визначених наперед етапах організації самостійної діяльності студентів забезпечує педагогічне управління самостійною роботою студентів. Разом з тим зазначимо, що визначення змісту функцій управління носить дискусійний характер і в окремих роботах висвітлюється по-різному. Не ставлячи собі за мету аналіз таких характеристик, зазначаємо разом з тим, що більшість авторів схиляються до того, що “…функції – це окремі періоди (стадії), напрямки управлінської діяльності, пов’язані між собою єдиною кінцевою метою, заради досягнення якої й здійснюється процес управління” [1, с. 19].
   За допомогою функцій управління забезпечується єдність, узгодженність, взаємозв’язок усіх етапів самостійної діяльності студентів та зміна, удосконалення, розвиток цих етапів. Організація та впорядкування, узгодженість і послідовність спільних дій викладача і студентів – невід’ємна умова досягнення намічених кінцевих цілей.
   Зв’язок між етапами та функціями відображає таблиця 1.
   Як видно з таблиці 1, поетапна реалізація управлінських функцій виступає як відносно закінчений цикл навчання. Разом з тим, він не замкнутий, бо етап аналізу і оцінки самостійної роботи є одночасно і підсумковим для попереднього циклу, і початковим – для наступного.
   Тому всі цикли розглядаються у взаємозв’язку. Послідовність етапів всередині одного циклу і послідовність циклів у діяльності як студента, так і викладача створюють орієнтири, попереджують можливі помилки, дозволяють вносити в діяльність поправки. Одночасно самостійна діяльність складається з невеликих і досить значних, короткочасних і довготривалих циклів, а засобом управління виступають диференційовані самостійні роботи. Сама ж диференціація самостійної роботи студентів дає можливість викладачеві створити систему диференційованої допомоги студентам, тобто фактично здійснювати управління їх діяльністю за допомогою самостійних робіт.

Таблиця
Продовження таблиці

   У літературі з питань управління ціленаправлені впливи викладачів на студентів з метою досягнення поставлених цілей називають управлінськими діями. Ми розглянули управлінські дії, які використовуються на практиці й спробували з’ясувати рейтинг кожної управлінської дії.
   Як видно з таблиці 2, викладачі використовують в тій чи іншій мірі наведені вище управлінські дії. Але звертає на себе увагу той факт, що перевага надається контролю (89%), інформуванню (79%) та організації (74%). У більшості випадків (74 %) викладачі здійснюють постановку цілей самостійної діяльності, що ми відмічаємо як позитивний факт. Дуже характерним і насторожуючим є той факт, що мало викладачів використовують управлінську дію “прийняття студентами самостійних завдань” (18%). Під прийняттям самостійного завдання в спеціальній літературі розуміють особливий процес його переробки, що передує виконанню завдання і приводить до постановки задачі. Залежно від адекватності задачі завданню можна говорити про різний ступінь його прийняття. Експериментальним шляхом (В. Рєпкін, В. Дорохіна та ін.) виявлено, що в тих самих умовах навчання в деякої частини студентів реальна мета діяльності не збігається з метою, запрограмованою в завданні. Це впливає на результати самостійної діяльності.
   Результати дослідження відображені в таблиці 2.
   Аналіз управлінських дій викладачів показав, що вони зорієнтовані переважно на здійснення студентами виконавської діяльності і в значно меншій мірі – творчої. Опитування та анкетування показали, що викладачі, перш, ніж прийняти рішення, готуються до нього, продумуючи різні варіанти (92%). Разом з тим, діяльність зосереджується переважно у межах традиційного навчання, дуже мало орієнтується на нововведення (12%), не йде на виправданий ризик (24%). Але ж добре відомо, що творчість – це завжди певний ступінь невизначеності, тому без введення нового, без певного ризику не можна здійснити зміни у навчанні.

Таблица №2

   Результати свідчать про те, що рідко використовується мотивація, регулювання – відповідно 30% і 21%. Але добре відомо, що мотив втілюється в рішення діяти, а прийняте рішення – у саму дію. Надзвичайно важливу роль тут відіграє створюване педагогічне середовище, оскільки саме воно впливає на потреби особистості. При зміні педагогічного середовища створюються умови для певних якостей особистості, її потреб і інтересів. Врахування цих факторів – необхідні умови для створення ефективного управління. Такий підхід буде орієнтувати викладачів на реалізацію особистісних стратегій навчання кожної особистості.
   Порівняльний аналіз управлінських дій “співробітництва” і “протистояння” дозволяє говорити про домінування позитивних емоцій в організації самостійної діяльності студентів факультету початкової освіти: 52% респондентів, які перевагу надають співробітництву, та 7% респондентів, у чиїй роботі часто спостерігається протистояння. Якщо взяти до уваги ще й ту обставину, що тільки 9% респондентів як управлінську дію використовують примус, то можна говорити про добре підґрунтя для введення нових способів організації самостійної діяльності студентів.
   Аналізуючи причини частоти застосування різних управлінських дій, ми виявили, що значна кількість викладачів (близько 70%) не використовує окремі дії або ж використовує їх інколи не тільки через те, що рідко виникає необхідність у цих діях. В основному причина була в іншому – застосування таких дій викликає у викладачів значні труднощі. Так, наприклад, нововведення та дії, пов’язані з ризиком, використовуються не так часто, бо освітяни звикли до того, що раніше нововведення ініціювалися в основному “зверху”, а тепер доводиться розраховувати переважно на власні сили. Традиційна система цілком нормальним вважає орієнтацію на виконавську діяльність, тому сміливість ризикнути проявляли тільки ентузіасти або ж ті, хто заручився підтримкою “зверху”.
   На запитання “Навіщо виявляти обдарованість?” викладачі дають обґрунтовану відповідь. А ось запитання “У чому особливості обдарованих студентів?”, “Як з ними працювати?”, “Як виявити обдарованість?” – залишаються без відповіді.
   Як показали проведені бесіди, проблема полягає в об’єктивній складності цих запитань, а не в тому, що не розуміють важливості їх. Тим більше, що найчастіше доводить ся говорити про талант, ще не сформований, а потенційний, який розвивається.
   Проведений аналіз дозволяє стверджувати, що у кожного викладача (і студента теж) є свої пріоритети в реалізації навіть одних і тих же ці лей. Ми припустили, що найкращий резуль тат в конкретних умовах буде в тому випадку, коли ці пріоритети більш-менш співпадатимуть. А це можливо за умови, коли управлінські дії пристосовані до конкретного студента, самоцінного та самодостатнього. Студент дійсно розкриває свій особистий потенціал і треба лише допомогти йому, створивши необхідні умови, розглядаючи суб’єктний досвід як контекст учіння. Знання, з якими студент зустрічається вперше, є для нього особистісно чужими. Тому можна передбачити, що свідомо засвоюються тільки особистісно значущі поняття.
   Для реалізації особистісних стратегій навчання треба не тільки розробити для кожного студента послідовність виконання самостійних робіт, а й створити відповідне навчальне середовище, яке було б сприятливим для студента і допомагало йому здійснювати самостійну діяльність.
   Висновки. Доведено високу ефективність використання диференційованих завдань з дозованим рівнем складності в управлінні самостійною роботою студентів. Виявлено існування закономірного зв’язку між управлінськими діями і структурою діяльності студента: під час використання управлінських дій, адекватних суб’єктному досвіду студента, забезпечувалося формування самостійності вищого рівня.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження вбачаємо в розробці на запропонованих теоретичних засадах авторських технологій особистісно-професійного розвитку майбутніх учителів початкових класів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления / А.М. Бандурка, С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Х. : ООО Фортуна-пресс, 1998. – 464 с.
2. Бех І.Д. Особистісно зорієнтоване виховання : науково-методичний посібник / І.Д. Бех. – К. : ІЗМН, 1998. – 204 с.
3. Бойко А.М. Оновлена парадигма виховання : шляхи реалізації / А.М. Бойко. – К. : Інститут змісту і методів навчання, 1996. – 320 с.
4. Пєхота О.М. Особистісно орієнтована освіта і технології. Неперервна професійна освіта : проблеми, пошуки, перспективи : монографія / під ред. І.А. Зязюна. – К. : Віпол, 2000. – С. 274-298.
5. Педагогічні технології : навчальний посібник / І.Ф. Прокопенко, В.І. Євдокимов. – Х. : Колегіум, 2005. – 224 с.
6. Система організації самостійної роботи студентів : досвід, проблеми : матеріали науково-практичної конференції. – К. : КНЕУ, 2008. – 260 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com