www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Формування аналітичних умінь майбутніх учителів початкових класів під час педагогічної практики як умова розвитку рефлексивності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Формування аналітичних умінь майбутніх учителів початкових класів під час педагогічної практики як умова розвитку рефлексивності

С. І. Кара,
старший викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)

ФОРМУВАННЯ АНАЛІТИЧНИХ УМІНЬ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ПІД ЧАС ПЕДАГОГІЧНОЇ ПРАКТИКИ ЯК УМОВА РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСИВНОСТІ

   Постановка проблеми. Умови сьогодення й особливості суспільного життя висувають певні вимоги до професійної компетентності, поведінки, рівня культури і мислення педагога. Компетентність педагога потребує самопізнання, самокорекції, самоаналізу, усвідомлення власних дій та вчинків, самоспостереження, тобто детального вивчення себе як професіонала. Провідну роль у цьому відіграє самооцінка. Самооцінка як ставлення людини до своїх особистісних якостей, здібностей, можливостей є важливим елементом у структурі професійної “Я-концепції” особистості, і значним чином зумовлює ефективність формування професійної компетентності майбутніх учителів початкових класів.
   Педагогічна практика є відповідальним періодом у житті майбутнього вчителя, коли вперше відбувається ідентифікація студента з новою соціальною роллю вчителя і, як наслідок, зрушення у його “Я-концепції”, трансформація уявлень про себе, коригування самоусвідомлення, важливим компонентом якого є самооцінка. Без самооцінки важко або навіть зовсім неможливо самовизначитися в житті. Правильна самооцінка передбачає критичне ставлення до себе, постійне зіставлення своїх можливостей з вимогами, які висуває життя, уміння самостійно ставити перед собою цілі, які можуть бути досягнені, об’єктивно оцінювати хід своїх думок та їх результати, старанно перевіряти здогадки, які висуваються, вдумливо зважувати на всі докази “за” і “проти”, відмовлятися від гіпотез і версій, які не виправдалися [4, с. 300].
   Аналіз досліджень і публікацій. Чисельні дослідження доводять, що самооцінка не буває стихійною, її виникнення ґрунтується на попередньому розвитку особистості, спрямованому на пізнання і перетворення як себе, так і суспільства. У літературних джерелах поняття “самооцінка” вченими розглядається як: фундаментальна властивість особистості, яка відіграє провідну роль у структурі її мотиваційної сфери (С. Асадуліна); регуляція людиною своєї поведінки і діяльності (О. Абульханова-Славська); формування властивостей і якостей особистості (стійкості, критичності та самокритичності, впевненості в собі тощо); показник власної активності щодо усвідомлення своїх дій і особистісних якостей, рівнів психічного розвитку та самовизначення (Л. Карпова); складова частина структури навчальної діяльності, фун кція якої полягає в переві рці адекв атності способі в дії відповідно до поставлених завдань (С. Будак); показник того, як індивід оцінює себе відносно якоїсь специфічної цінності (І. Кон); властивість свідомості, що тією чи іншою мірою притаманна кожній людині, і веде до осмислення власних дій та вчинків (Т. Осипова).
   У дослідженнях А. Бодальова, Л. Божович, А. Ковальова та інших психологів доведено, що усвідомлення властивостей і якостей своєї особистості, певний рівень самооцінки є необхідною передумовою самовиховання. Науковці також звертають увагу на залежність між розвитком самооцінки і ставленням людини до самовиховання, ефективністю роботи над собою [3, с. 41]. Cамооцінка є показником певного психічного розвитку особистості і виступає як рівень самовизначення особистості. Вона по-різному регулює діяльність залежно від міри своєї адекватності. Завищена самооцінка свідчить про високий рівень претензій і низьку самокритичність. На думку М. Боришевського, людина, яка звикла себе п ереоцінювати, далека від самокритичності; у взаєминах з оточуючими проявляє постійну схильність до конфліктів, тому в неї виникають серйозні труднощі у спілкуванні. Переоцінка власних можливостей, як правило, пов’язана з недооцінкою оточуючих та занадто критичним ставленням до них [2]. Занижена самооцінка характеризує особистість як критичну , замкнуту, невпевнену у своїх силах, як таку, що не знає власних позитивних якостей, фіксує увагу на своїх недоліках, має труднощі у спілкуванні, бо вважає себе нецікавою для інших. Така людина боїться контактів з іншими людьми [1, с. 69].
   Як відомо, адекватна самооцінка власної професійної компетентності особистості передбачає уміння об’єктивно оцінювати свої можливості та якості, необхідні для педагогічної діяльності. Адекватна самооцінка створює сприятливі умови для професійного самовдосконалення, сприяє його результативності, підтримує мотиви діяльності особистості щодо формування своїх професійно-значущих якостей. Загальновідомо, що тільки порівнюючи себе з іншими, вчитель здатний до саморозвитку. Відтак, самооцінка є стимулом для досягнення успіху в професійній діяльності [1, с. 69]. Зазначимо, що здатність адекватного оцінювання себе як педагога починає формуватися у студентів після першого досвіду роботи у школі, а саме, під час педагогічної практики. Тому важливо методично правильно організовувати цей вид діяльності, вчити студентів аналізувати результати своєї роботи.
   Майбутні вчителі, переважно, погано уявляють силь ні й слабкі сторони своєї особистості, не знають і не використовують потенційні можливості її розвитку. Частіше спроби самовдосконалення спрямовані тільки на накопичення знань, а не на розвиток якостей, які необхідні для повсякденної педагогічної діяльності. Уміння особистості збирати, засвоювати, переосмислювати та вільно оперувати якомога більшим потоком інформації є одним із найважливіших факторів, що потребує пильної уваги. У вищому навчальному педагогічному закладі завдання викладачів, на нашу думку, полягає не тільки в тому, щоб формувати професійні знання, уміння й навички студентів, але й розвивати їхні особистісні якості, необхідні у майбутній педагогічній діяльності.
   У ході дослідження ми переконалися, що цілеспрямоване формування зазначеного феномену має бути одним із центральних завдань у процесі підготовки майбутніх учителів початкових класів. Тому метою статті є розкриття проблеми розвитку рефлексивності майбутніх учителів початкових класів у процесі формування аналітичних умінь під час проходження педагогічної практики.
   Оцінка себе як суб’єкта діяльності відкриває студентам можливості для реального включення в той чи інший вид діяльності. Однак складність дослідження і впливу на формування адекватної самооцінки полягає в тому, що ці процеси мають глибинний характер. Формування адекватної самооцінки – не стихійне явище. Під час експериментального дослідження ми упевнилися в тому, що розвиток самооцінки відбувається у процесі педагогічної діяльності. Студенти-практиканти ще не мають професійного досвіду, тому вперше оцінюють себе як педагога саме під час проходження педагогічної практики, безпосереднього знайомства з професією вчителя початкових класів.
   Самооцінка передбачає уміння адекватно оцінювати свої можливості. Як засвідчує наше дослідження, перші уявлення значної частини студентів про себе, свої можливості та здібності не завжди співпадає з тим, як його оцінює керівник педагогічної практики. Шляхом постійного аналізу власної діяльності, успіхів і невдач; оцінювання практичних досягнень студентів керівниками практики; порівняння з вчителями-професіоналами відбувається розвиток адекватної самооцінки, і, разом з тим, розвивається потреба в постійному самоаналізі власних дій.
   Аналіз результатів навчання , і особливо перших кроків практичної діяльності, може підказати, над чим слід працювати у справі самовдосконалення; дає можливість побачити свої успіхи і невдачі, розкрити причини недоліків, розробити програму дій. На першому етапі педагогічної практики (спостереження за навчально-виховною роботою вчителя-класовода) студенти вчаться бачити навчально-виховний процес в усіх його структурних компонентах, формуються уміння давати педагогічно грамотну оцінку побаченого. Для цього викладач разом зі студентами відвідує уроки вчителів початкових класів, а потім аналізує їх. Під час відвідування уроків об’єктом аналізу є діяльність учителя, його майстерність.
   Необхідність вироблення єдиних вимог щодо аналізу уроків є актуальною проблемою, оскільки аналіз уроків студентів-практикантів – найслабше місце в організації педагогічної практики. Педагоги, психологи, вчителі аналізують уроки по-різному, виходячи з вимог тієї чи іншої дисципліни. Студенту в такій ситуації важко визначити, які вимоги є основними, на які теоретичні положення варто спиратися. Перед відвідуванням уроків студентам пропонуються завдання для спостереження : виокремити етапи уроку і визначити час, який учитель витрачає на кожний етап; визначити оптимальні прийоми роботи, використані на уроці з метою економії часу і досягнення високих результатів; формування в учнів умінь та навичок самостійної роботи; розвиток мислення, активізація пізнавальної діяльності молодших школярів тощо.
   Ми погоджуємося з думкою П. Чамати, що основні знання про себе людина отримує внаслідок порівняння своєї поведінки та поведінки інших, усвідомлення оцінок, які дають їй інші люди, колектив людей, у якому вона живе і працює або навчається [5]. Тому на наступних етапах (навчально-виховна та виробнича практика) студенти вчаться оцінювати власну діяльність та діяльність своїх однокурсників. Задля цього, на нашу думку, важливо створити рефлексивне середовище, яке б забезпечило: аналіз студентами власної діяльності та діяльності своїх однокурсників; встановлення таких відносин, при яких мали б місце доступність і відкритість досвіду кожного студента для інших, практиканти могли б порівнювати свої досягнення з досягненнями однокурсників та оцінювати їх; прийняття студентами спільних рішень, відстоювання думки, виробленої групою.
   Аналізуючи урок або позакласний захід, важливою є створення такої атмосфери, під час якої студент міг би відстояти, теоретично обґрунтовувати свій план уроку (заходу). Саме тому, обговорення занять практикантів обов’язково починати з самоаналізу. Це дає можливість, на нашу думку, випереджати випадкові чи помилкові зауваження присутніх, дозволяє студенту пояснити свій задум, обґрунтувати використані методи і прийоми роботи з учнями, здійснювати самооцінку заняття. Здійснення самоаналізу дозволяє студенту усвідомити досягнення, успіхи і недоліки власної діяльності, свої емоційні переживання, психологічний стан у процесі проведення уроку (заходу); проаналізувати доцільність і результативність своїх практичних дій, а також те, як ці дії сприймалися учнями.
   Аналіз уроку (заходу) важливий як для самого студента, так і для всієї групи. Після виступу студента-практиканта свої судження, побажання та оцінки висловлюють усі присутні на занятті: студенти, вчитель, викладач. Проведений на науковому рівні, аналіз уроку (заходу) дозволяє студентові визначити його позитивні та негативні моменти, допомогти усвідомити рівень результативності своєї діяльності, ліквідувати допущені помилки та закріпити досягнуті позитивні результати. Вважаємо, що у процесі такої організації діяльності майбутніх учителів під час педагогічної практики формуються такі аналітичні уміння, як: давати педагогічно грамотну оцінку побаченому; аналізувати власну педагогічну діяльність; здійснювати саморегуляцію професійної діяльності; адекватно оцінювати свої здібності та можливості згідно з поставленими завданнями і вимогами; власні дії відповідно до педагогічних ситуацій і умов, у яких вони здійснюються; рівень своєї професійної компетентності.
   Висновки. Отже, самооцінка й оцінка проведених студентами уроків (заходів) допомагає формувати в них психологічну стійкість та педагогічну рефлексію. У майбутніх учителів виникає потреба у творчому підході до підготовки уроку (заходу), отриманні більш повних педагогічних знань, відкритті для себе нової інформації, самовдосконаленні, розвитку аналітичних умінь. Здійснення постійного аналізу власних дій і станів, забезпечує формування стійкої рефлексивної позиції студентів. Тому, аналіз уроку (заходу) у процесі педагогічної практики ми вважаємо одним із основних методів формування педагогічної рефлексії у майбутніх учителів початкових класів. Чим більш аналітично та критично студенти спроможні оцінити свої дії, тим найбільш ґрунтовніше вони підготовлені до здійснення професійно-педагогічної діяльності.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
   Подальші дослідження передбачається провести в напряму вивчення інших проблем розвитку аналітичних умінь майбутніх учителів початкових класів .

ЛІТЕРАТУРА

1. Баркасі В. В. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Баркасі Вікторія Володимирівна. – Одеса, 2004. – 250 с.
2. Боришевський М. Й. Духовні цінності в становленні особистості громадянина / М. Й. Боришевський // Педагогіка і психологія. – 1997. – № 1 (14). – С. 144–150.
3. Карпова Л. Г. Формування професійної компетентності в майбутніх учителів іноземних мов : дис. … канд. пед. наук : 13.00.04 / Карпова Лариса Георгіївна. – Х., 2004. – 209 с.
4. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание / А. Г. Спиркин. – М. : Политиздат, 1972. – 303 с.
5. Чамата П. Р. К вопросу о генезисе самосознания личности // Проблемы сознания / П. Р. Чамата. – М. : Наука, 1968. – С. 230–235.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com