www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Концептуальні засади формування в майбутніх учителів педагогічної компетентності щодо розвитку критичного мислення в учнів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Концептуальні засади формування в майбутніх учителів педагогічної компетентності щодо розвитку критичного мислення в учнів

Г.В.Кашкарьов,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ЗАСАДИ ФОРМУВАННЯ В МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПЕДАГОГІЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЩОДО РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ В УЧНІВ

   Національна доктрина розвитку освіти визначила громадянське виховання як головну складову національного виховання [2]. Серед його завдань значне місце займає розвиток критичного мислення, що забезпечує: здатність усвідомлювати та відстоювати особисту позицію в тих чи інших питаннях; уміння визначати проблеми й знаходити шляхи їх розв’язання. Нові підходи до забезпечення фахової підготовки вчителя відображають усвідомлення фундаментальної залежності суспільних перспектив від якостей особистості студента, що розвиваються у процесі здобуття ним професійної освіти. Інструментальні можливості педагогічної діяльності містять у собі як потенціал гуманної підтримки процесу становлення дитини в навчально-виховному середовищі, так і загрозу авторитарного нівелювання її особистісної неповторності. Тільки гармонійно розвинений компетентний учитель з критичним мисленням здатний забезпечити гуманність і толерантність організованого ним педагогічного процесу. Останнє обумовлює необхідність перегляду пріоритетів у системі професійної підготовки вчителя, де поруч із формуванням необхідних фахових знань, умінь і навичок набуває значущості становлення суб’єктної позиції майбутнього професіонала. Одним із основних факторів забезпечення здатності студента до активного творчого саморозвитку виступає його широка загальнокультурна й правова освіченість, потреба в якій визначена вимогами сучасного ринку праці.
   Різні підходи до професійної підготовки студентів у вищих педагогічних навчальних закладах розроблені у наукових працях І.Богданової, А.Ліненко, Л.Міщик, Г.Нагорної, Л.Савенкової, Г.Троцко.
   Теоретичні основи професійної підготовки вчителя до педагогічної діяльності, сутність і специфіку педагогічних умінь, механізми їх формування у професійно-педагогічній підготовці досліджували філософи, психологи й педагоги: О.Абдулліна, А.Алексюк,  Г.Балл, М.Євтух, І.Зязюн, В.Кан-Калік, В.Ковальов, В.Козаков, М.Нікандров, Н.Ничкало, В.Семиченко, Б.Федоришин.
   Специфіці педагогічної діяльності вчителя приділяли увагу Е.Карпова, Н.Кічук, Н.Кузьміна, В.Якунін та інші; гуманізації та гуманітаризації професійно-педагогічної підготовки – А.Богуш, В.Кузь, О.Савченко, О.Сухомлинська, О.Чебикін та інші; формуванню професійно важливих якостей майбутніх учителів – В.Буряк, Т.Дмитренко, Л.Кондрашова, З.Курлянд, А.Линенко, С.Литвиненко, Г.Нагорна, О.Плахотник, Р.Хмелюк та інші.
   Проблемам дослідження мисленнєвої діяльності присвячені праці низки вітчизняних авторів, зокрема П.Гальперіна, В.Давидова, О.Леонтьєва, О.Лука, Н.Менчинської, С.Рубінштейна.
   Мислення часто розглядається фахівцями як процес розв’язання задачі, в якій виділяються умови та вимоги. Задача має бути зрозумілою для суб’єкта та співвіднесена з його потребово-мотиваційною сферою. Дослідженню мислення як процесу рішення задач присвятили роботи Г.Балл, Л.Гурова, А.Лурія, О.Матюшкін, В.Моляко, Л.Цвєткова.Особливості мисленнєвої діяльності учнів, зокрема підлітків, знайшли своє відображення у працях А.Брушлинського, В.Гаєвської, Є.Гейко, В.Демиденка, В.Красновського, С.Максименка, В.Моляка, О.Савицької, О.Яковлевої та інших психологів. Продуктивні (творчі) процеси мислення досліджували П.Гальперін, Д.Завалішина, З.Калмикова, О.Матюшкин, Я.Пономарьов.
  Результати досліджень різних авторів свідчать, що сьогодні недостатньо уваги приділяється системному вивченню змін, які відбуваються в теорії і практиці підготовки майбутніх учителів до формування педагогічної компетентності щодо розвитку критичного мислення в учнів, особливо тих, що відрізняються девіантною поведінкою.
   Все це й зумовлює актуальність нашого дослідження. На нашу думку, саме вирішення основних проблем теоретичного, методичного й практичного характеру дасть змогу зробити більш ефективним процес формування у майбутніх учителів професійної компетентності щодо розвитку критичного мислення в учнів.
   Актуальність дослідження визначається потребами загальноосвітніх шкіл у професійно підготовлених, компетентних вчителях.
   Мета статті: концептуально визначити різні шляхи підготовки майбутніх учителів правознавства до розвитку критичного мислення в учнів, особливо з девіантною поведінкою.
   Під професійно-педагогічною компетентністю ми розуміємо інтегральну професійно-особистісну характеристику випускника педагогічного ВНЗ, яка обумовлена, зокрема, спеціальними знаннями, уміннями, здатністю й готовністю здійснювати спеціальні види правовиховної і профілактичної роботи відповідно до прийнятих в соціумі на даний момент морально-правових норм.
   В основу такого інтегрованого визначення компетентності ми поклали систему відносно вузьких видів компетентності: спеціально-педагогічну, методичну, соціально-психологічну, особистісну. Кожен із цих видів компетентності містить в собі, відповідно, низку структурних компонентів.
   1. Спеціально-педагогічна компетентність випускника педагогічного ВНЗ містить його підготовку з дисциплін психолого-педагогічного циклу, яка поєднує в собі наукові знання, уміння й навички їх практичного використання [3].
   У процесі навчання студентів наголошується на тому, що у підлітковому віці відбувається інтелектуалізація сприймання, уваги, пам’яті та інших психічних процесів, а провідною формою навчально-пізнавальної діяльності стає мисленнєва, яка здійснюється насамперед за допомогою мислення.
   Учні основної школи тільки починають засвоювати основи правових наук, для чого необхідно оволодіти системою правових понять, особливою системою знаків, яка існує в різних правознавчих курсах, навчитися розмірковувати в теоретичному плані. У підлітків починає розвиватися теоретичне, формальне, рефлексивне мислення, з'являється здатність міркувати гіпотетико-дедуктивно, тобто на основі лише одних загальних посилок. На цьому рівні весь процес розмірковування аж до висновків відбувається у вербальному плані, тобто безпосереднім змістом такого міркування є висловлювання (у будь-якій знаковій системі).
   Віковою особливістю мислення підлітка є вміння оперувати гіпотезами в розв’язанні різноманітних правових задач. Користування припущеннями та розвиток абстракції робить мислення формальним. Аналіз і оцінка підлітком власних інтелектуальних операцій надають мисленню рефлексивного характеру.
   Інтелектуальна рефлексія є основним механізмом теоретичного мислення, що забезпечує отримання суб'єктом нових знань та смислів. Основними показниками сформованості рефлексивних дій є узагальненість та усвідомленість учнем власного способу дій при розв’язанні мислительних правових задач. Залежно від способу узагальнення наявних у підлітка знань виділяють формальний та змістовний рівні інтелектуальної рефлексії.
   Психологи зазначають, що традиційна система освіти, орієнтована на формування здебільшого емпіричного мислення, не створює сприятливих умов для формування інтелектуальної рефлексії, тому у значної кількості підлітків вона відсутня. Разом з тим орієнтація на спілкування з ровесниками, оволодіння основними прийомами учбової діяльності забезпечують у деякої частини учнів основної школи становлення рефлексії змістовного рівня. Розбіжність, яка існує у рівнях сформованості інтелектуальної рефлексії підлітків, можна подолати за рахунок психологізації способу організації навчання. Психологічна організація навчання передбачає конструювання змісту навчальної дисципліни та організацію учбового співробітництва з його засвоєння, що сприятиме цілеспрямованому процесу розвитку теоретичного мислення.
   У різних учнів може бути різний рівень і якість реальної сформованості теоретичного мислення. В окремих учнів теоретичне мислення може фактично не сформуватись, що негативно впливає на рівень їх навчальних досягнень.
   На формування теоретичного мислення у підлітків особливо впливає модель організації навчання у школі. Це підтверджує думку про необхідність пошуку адекватних засобів формування здатності учнів до теоретичного осмислення дійсності. На наше переконання, цьому сприяє проблемне навчання. Особливе місце при цьому посідає розвивальне навчання особистості, що досягається засвоєнням генетично-вихідного відношення та організацією навчання за принципом сходження від абстрактного до конкретного.
   В підлітковому віці відбувається загальний розвиток продуктивних процесуальних характеристик візуального мислення, яке саме в цьому віці є одним з основних самостійних видів інтелектуальної діяльності. Цей вік є сенситивним для розвитку візуального мислення, яке відображає зв’язки й відношення об'єктивної реальності засобами візуального кодування й відповідає найвищому рівню розвитку наочних форм мисленнєвої діяльності.
   Психологи звертають увагу на психологічні особливості прояву егоцентризму особистості у мисленнєвій діяльності підлітків. Вони виявляються в тому, що егоцентризм вносить дезорганізацію у смислову регуляцію мисленнєвої діяльності. Активізація особистісної рефлексії, центрування на власному “Я”, своїх проблемах призводить до поверхових розв’язань навчальних завдань. У випадку ж неможливості знаходження способу розв’язання шляхом актуалізації наявних знань відбувається “блокування”, яке завершується відмовою від розв’язання взагалі. Продуктивність мисленнєвої діяльності залежить від особистісної позиції та характерна більше для підлітків із середнім рівнем егоцентризму, ніж з високим та низьким рівнями. Специфіка ж сформованості рівня інтелектуальних умінь у підлітків з різними рівнями егоцентризму полягає в тому, що тільки підліткам із середнім рівнем егоцентризму притаманний оптимальний рівень розвитку інтелектуальних умінь.
   Мислення може відбуватися тільки на основі знань та певного досвіду в розв’язуванні мислительних задач, але воно не визначається лише їх кількістю. Мислення виявляється в умінні користуватись уже набутими знаннями для розв’язування нових правових задач, переносити знання в нові умови й ситуації. Для цього учень має оволодіти мислительними діями та операціями, і насамперед такими, як порівняння, аналіз і синтез, абстрагування й узагальнення. Саме це є причиною того, що при відносно однакових знаннях в учнів неоднаковий рівень розвиненості мислення. На думку психологів, високий рівень сформованості інтелектуальних умінь є фактором профілактики шкільного перевантаження, оскільки розумові дії із складною структурою виконуються учнями в енергетично економному режимі.
   Але навіть за однакової продуктивності мислення кожного підлітка характеризується індивідуальною своєрідністю. Індивідуальну своєрідність мислення підлітків визначають глибина розуміння навчального матеріалу, самостійність, послідовність, критичність, гнучкість, співвідношення наочно-образних і словесно-логічних компонентів, рівень розвитку мислення, місце в ньому вербальних і невербальних компонентів, прийоми мисленнєвої діяльності тощо.
   Так, самостійність мислення є необхідною умовою розвитку мислительних здібностей, яка впливає на розвиток допитливості та здогадливості й активізує всю пізнавальну діяльність учнів основної школи. Вона виявляється у способах розв’язання мислительних задач, оригінальності варіантів і прийомів, вмінні ставити нові завдання та знаходити нові нестандартні шляхи їх вирішення. Розвинуте самостійне мислення – це творче мислення, яке відходить від шаблонів і трафаретів, характеризується критичністю та гнучкістю. Критичність полягає в тому, що підліток правильно оцінює свої власні думки, відмовляється від тих, що застаріли, не підпадає сліпо під вплив думок інших людей. Гнучкість допомагає чітко і швидко орієнтуватися в проблемній ситуації, враховувати всі зміни, які в ній відбуваються, своєчасно реагувати на підказки. Таким чином, індивідуальні відмінності мислення впливають на те, як швидко учні просуваються в навчанні, які мають навчальні досягнення.
   Рівень такої компетентності випускника ВНЗ характеризується переходом від репродуктивної передачі різних блоків інформації до науково-дослідницького підходу щодо застосування спеціальних знань як з нормативного забезпечення шкільної освіти так і з правовиховної і профілактичної роботи.
   2. Методична компетентність випускників ВНЗ полягає в оволодінні засобами, шляхами, формами, методами й прийомами педагогічних впливів (як виховання, так і перевиховання) та продуктивному їх використанні й диференціації; в умінні ефективно застосовувати теоретичні професійні знання в практичній профілактичній діяльності.
   Процес мислення нерозривно пов’язаний з мовою. На цьому зокрема наголошували, Л.Виготський і Г.Костюк. Цей зв’язок обумовлений тим, що мова – не тільки форма існування думок, але й знаряддя їх формування, тобто мова й мислення найтіснішим чином пов’язані між собою.
   Шкільне навчання правознавства ставить певні вимоги до мовлення учнів: воно має бути правильно побудованим, зв’язним, виразним, інтонаційно витриманим, послідовно і повно передавати правові думки. Учні основної школи повинні володіти усним діалогічним і монологічним мовленням, а також писемним – читанням і письмом.
   Вчителю багато уваги треба приділяти роботі над словом. Це пов’язано з тим, що однією з особливостей засвоєння учнями правового матеріалу є те, що цей процес відбувається через відчуття, сприймання, образи на основі словесного опису. Утворені таким чином правові уявлення про суспільне життя людей перебудовуються (модернізуються) під впливом уявлень, які виробилися в учнів в умовах їх сучасного бачення. Акцентуємо увагу студентів на важливій ролі і зумовленості образу і слова. Підводимо студентів до висновку, що у роботі над засвоєнням правового матеріалу треба завжди мати на увазі цей діалектичний взаємозв’язок, бо ні образ, ні слово самі по собі, без уміння з ними поводитись мети своєї не досягнуть.
   Уже від початку вивчення правознавчих дисциплін ми наголошуємо студентам про необхідність системної роботи над правовими поняттями, які відображають правові події та явища з їх найбільш суттєвими зв’язками та відношеннями. У процесі навчання студентів розглядаються деякі особливості правових понять, показується діалектична єдність і зумовленість процесів нагромадження фактів і їх узагальнення, взаємозв’язок і взаємообумовленість понять, наступність у формуванні правових понять, робота з учнями над визначенням понять.
   Доцільно виділяти такі ступені розвитку понять під час їх засвоєння: 1. Конкретне, близьке до уявлення, ще мало узагальнене поняття. 2. Загальне, генералізоване, недиференційоване, більш широке за змістом поняття. 3. Диференційоване, чітке поняття.
   Під час проведення різних видів занять зі студентами наголошується на тому, що основні труднощі у засвоєнні понять учнями середнього шкільного віку полягають у тому, що підліткам ще важко порівнювати певні факти, аналізувати їх, виділяти в них спільне і відмінне, більш суттєве і менш суттєве, групувати їх, робити певні висновки й узагальнення.
   Конкретність, образність мислення, які в значній мірі властиві підліткам, часто призводять до своєрідного розуміння ними правових подій і явищ. Учні інколи намагаються з’ясувати правові факти виключно з чуттєво даними ознаками, не вникаючи в їх сутність. Це приводить до того, що діти засвоюють лише несуттєві, часто навіть випадкові зв’язки, не з’ясовуючи, таким чином, причинно-наслідкову зумовленість.
   Саме тут учням і потрібні допомога та керівництво вчителя. При викладі правового матеріалу необхідно забезпечувати його взаємозв’язок і зумовленість. Тільки так можна домогтися розуміння школярами причинно-наслідкових зв’язків. Умовою цього є активізація їх мислення на всіх етапах уроку.
   Серед шляхів активізації мислення на уроках правознавства доцільно виділити такі: 1. Бесіда. 2. Постановка перед учнями завдань знаходити причини правових подій і явищ під час пояснення нового матеріалу. 3. Навчання школярів вміння складати план нового матеріалу. 4. Постановка запитань узагальнюючого характеру.
   Наголошуємо на важливій ролі саме методу бесіди для активізації мислення на уроках правознавства в старших класах як шляху до усвідомлення учнями закономірностей розвитку суспільства через умовиводи.
   Важливим етапом у навчанні читання правових документів є їх інтеріоризація – перехід від читання вголос до читання про себе. При цьому правовий текст сприймається учнем послідовно з випереджаючим зоровим сприйманням. При читанні про себе згортається вокалізація, зростає швидкість, увага зосереджується на змісті тексту, відбувається його поглиблене розуміння.
   Розвитку критичного мислення сприяють уміння і навички аналізувати, синтезувати, порівнювати й узагальнювати факти, події та явища, робити висновки. Сприяє цьому застосування на уроках таких методів навчання, як: ситуаційно-рольова гра; соціодрама; ігри-драматизації; метод відкритої трибуни; метод аналізу соціальних ситуацій; метод проектів; дискусій, коли учні, розглянувши проблему з різних позицій, висловлюють свій погляд, відстоюють власну думку, вчаться з повагою ставитися до точки зору іншого. Доцільно використовувати різні типи проектів: дослідницькі, творчі, ігрові, інформаційні, практико-організаційні [6]. Раціональне використання активних методів навчання та їх мультимедійне забезпечення дає можливість перейти від репродуктивного рівня використання знань до реконструктивного, а потім і до творчого.
   З урахуванням цих та інших положень нами розроблені й впроваджені у навчальний процес спеціальні курси: “Методика викладання правознавства”, “Шкільний курс правознавства”. Вивчення досвіду роботи різних типів загальноосвітніх шкіл та стану профілактичної роботи в них спонукало нас до розробки ще одного спецкурсу “Методика правовиховної роботи в закладах освіти”. Ми продовжуємо досліджувати вплив системи такої методичної підготовки на формування у майбутніх учителів професійно-педагогічної компетентності щодо розвитку критичного мислення в учнів, особливо з девіантною поведінкою.
   3. Соціально-психологічна компетентність містить в собі обізнаність майбутнього вчителя в галузі процесів спілкування як з учнями різних груп, так і з їх батьками, з проблем міжособистісних стосунків, педагогічних конфліктів і шляхів їх вирішення, можливостей пізнання особистості кожного учня, а також знання типологічних особливостей правопорушників, вміння володіти собою, здатність до саморегуляції, дотримання педагогічного такту, педагогічний оптимізм.
   4. Особистісна компетентність співвідноситься з розвитком самосвідомості майбутнього вчителя і полягає в розумінні сильних та слабких сторін власної особистості, знаннях щодо шляхів, засобів професійного самовдосконалення, що є запорукою підвищення результативності та якості своєї майбутньої праці. Цей вид педагогічної компетентності пов’язаний із розвиненістю соціального інтелекту майбутнього вчителя, критичним мисленням, його здатністю розуміти себе та інших, прогнозувати розвиток взаємовідносин на основі рефлексивного мислення та накопиченого соціального досвіду, готовністю і відданістю справі подальшого виховання й перевиховання учнів з відхиленнями у поведінці; умінням подолати в собі упередженість у ставленні до правопорушників.
   Наукова новизна дослідження полягала в узагальненні даних про сутність мисленнєвої діяльності та основні труднощі школярів при вивченні дисциплін правознавчого циклу, особливості формування в них правових понять та шляхи розвитку критичного мислення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Игонина Т.Б. Формирование профессиональной компетентности студентов в условиях педагогической практики (на примере классического университета): автореф. канд. пед. наук. – Кемерово, 2001. – 18 с.
2. Національна доктрина розвитку освіти // ІІ Всеукраїнський з’їзд працівників освіти. – К.,2002. – С. 136-155.
3. Коломинский Н.Л. Повышение психологической компетентности педагогических кадров // Повышение квалификации педагогических кадров. – К.: Освіта, 1992 – С. 62-80.
4. Методична система “Розвиток критичного мислення у навчанні різних предметів” / Д.Стіл, К. Мередіт. – К.: Науково-методичний центр розвитку критичного мислення “Інтелект”, 1998.
5. Родигіна І.В. Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Х.: Основа, 2006. – 96 с.
6. Шашура Л. Нестандартні уроки з правознавства у школі. – Тернопіль, 2007. – 48 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com