www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Характеристика помилок та утруднень під час формування критичного мислення як одного з показників культури логічного мислення студентів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Характеристика помилок та утруднень під час формування критичного мислення як одного з показників культури логічного мислення студентів

О.А.Халабузар,
старший викладач
(Бердянський державний педагогічний університет)

ХАРАКТЕРИСТИКА ПОМИЛОК ТА УТРУДНЕНЬ ПІД ЧАС ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ ЯК ОДНОГО З ПОКАЗНИКІВ КУЛЬТУРИ ЛОГІЧНОГО МИСЛЕННЯ СТУДЕНТІВ

   В умовах глобалізації, радикальних змін у всесвітньому суспільстві, пріоритетного статусу набуває проблема формування інтелектуальної еліти соціуму. Успішність підготовки фахівця значною мірою залежить від чіткої орієнтації навчальної та позанавчальної роботи на усвідомлення змісту майбутньої професійної діяльності студентів, на постійне вдосконалення системи вищої освіти і підвищення професіоналізму викладачів вищого навчального закладу. Поліпшення підготовки фахівців вимагає пошуку ефективних шляхів формування у студентів системних уявлень щодо об’єкта своєї професійної діяльності, вмінь і навичок його дослідження, організації та управління. Особлива роль належить саме вищим педагогічним закладам, які беруть участь у Болонському процесі, інтегруючись у європейську систему освіти. У зв’язку з цим удосконалення потребує професійна підготовка педагогічних кадрів, метою якої є формування готовності майбутніх фахівців до самостійної творчої активності, уміння за власною ініціативою знаходити відповіді на питання, застосовувати логічні знання й уміння, критично мислити та критично оцінювати власну діяльність.
   Таким чином, актуальність теми статті полягає у тому, що формування логічного мисленнєвого потенціалу майбутніх фахівців, що отримують вищу освіту, є невід’ємною частиною завдань, що стоять перед викладацьким складом вищих навчальних закладів.
   Мислення є дуже складним та багатогранним об’єктом для дослідження й отримує матеріал для опрацювання від органів чуттів, маніпулює внутрішніми уявленнями або їхньою трансформацією; мисленнєва діяльність, у свою чергу, відбувається у мовленнєвій формі, що дозволяє людині не тільки поширювати межі чуттєвого спостереження, але й передавати іншим людям накопичений досвід у процесі мовленнєвого спілкування.
   Проблемами формування критичного мислення та культури логічного мислення займалися Б.Бурштейн, М. Демидович, В.Монахов, Л.Обухова, Л.Удовенко, Л.Червочкина та ін. Праці С.Архипова, Л.Лещенко, М.Прокопенко були присвячені розвитку певних компонентів мислення студентів. А.Гетьманова, В.Брюшинкін, Ю.Петров розглядали різні аспекти формування культури логічного мислення вчителя.Таким чином, аналіз філософської, психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про інтерес науковців до проблеми професійної підготовки майбутніх фахівців, орієнтованої на формування культури їх логічного мислення.
   Однак, майже відсутні дослідження з цієї проблеми стосовно професійної підготовки вчителя-лінгвіста, хоча має місце протиріччя між об’єктивною необхідністю формування в нього культури логічного мислення та відсутністю чітких методик, які б визначали напрями цієї роботи у процесі фахової підготовки, характеризували труднощі означеного процесу.
   Метою дослідження є визначення логічних умінь, необхідних для формування критичного мислення як показника володіння культурою логічного мислення, а також обґрунтування можливих помилок та утруднень на цьому шляху.
   Мислення має суспільно-історичний характер, адже воно не може існувати поза соціумом, поза мовою, без накопичених людством знань та напрацьованих ним способів мисленнєвої діяльності (логічних операцій). Завдання, які людина ставить перед собою, своїм мисленням, породжені соціальними умовами, в яких вона існує. З приводу цього О. Брушлинський зазначав, що мислення є соціально обумовленим, нерозривно пов’язаним з мовленням психічним процесом самостійного пошуку та відкриття людиною нового під час опосередкованого, узагальненого відображення дійсності у ході її аналізу та синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі, прагне до креативного. Критичне мислення надає можливість не тільки розкривати сутність явищ, фактів, але й віднаходити причини та чинники їхніх витоків, передбачати наступні дії [4].Мислення відображає буття не тільки у вигляді явищ, їхніх якостей, але й визначає зв’язки, що існують між ними, які людина знаходить та розкриває самостійно. Тому можна сказати, що воно є рухом ідей, які розкривають сутність речей, а результатом мислення є не образ, а певна думка, ідея. Це дозволяє визначити мислення як найвищий пізнавальний процес, що пов’язаний з породженням нового знання, активну форму творчого відображення та перетворення людиною дійсності. Мислення створює такий результат, якого не існує ні в дійсності, ні у свідомості суб’єкта (на певний момент). Тому це поняття можна розуміти як здобуття нових знань, творче перетворення уявлень, що вже є в наявності. Мислення на відміну від сприйняття виходить за межі чуттєвого даного, розширює пізнання.
   Сучасні тенденції розвитку науки визначають мислення як вищу форму відображення дійсності в психіці, ідеальну діяльність, результатом якої є об’єктивна істина. Отже, мислення виникає та розвивається спільно з практичною діяльністю людини на основі чуттєвого пізнання.
   У психолого-педагогічних дослідженнях науковці називають такі види мислення, без яких неможлива культура логічного мислення: теоретичне, практичне, емпіричне, логічне, до складу якого входить і критичне мислення, яке значно сприяє підвищенню якості навчального процесу.
   Критичне мислення є необхідним при розв’язуванні задач, формуванні висновків, оцінюванні та прийнятті рішень. Такому типу мислення притаманні обґрунтованість, цілеспрямованість, побудова логічних умовиводів, створення узгоджених поміж собою логічних моделей, прийняття аргументованих суджень.
   Слово “критичне”, що вживається при визначенні цього типу мислення, передбачає компонент оцінювання. Коли ми мислимо критично, ми оцінюємо результати власних мисленнєвих процесів – наскільки правильним є прийняте нами рішення, або наскільки успішно ми впоралися із завданням, що було поставлене. Критичне мислення також включає й оцінку самого мисленнєвого процесу, що має наслідком систему суджень, як висновок щодо певного питання. Слід зазначити, що характерними для критичного мислення є такі риси: самостійність, індивідуальний характер, розгляд інформації як відправного пункту роздумів, прагнення до обґрунтованої аргументації. Критичне мислення передбачає уміння не приймати на віру будь-яке положення, визначати аргументи “за” і “проти” і тільки після цього погоджуватися чи ні з окремими положеннями. Розвиток критичного мислення, за С. Векслером, передбачає такі етапи:
   – формування мотивів розвитку означеної якості;
   – оволодіння системою спеціальних логічних операцій;
   – навчання використовувати знання цих операцій у діяльності;
   – коригування діяльності.
   В.Євдокимов, Т.Олейник визначають критичне мислення як таке, що передбачає використання навичок та стратегій, які збільшують вірогідність бажаного результату. Критичне мислення, на їхню думку, характеризується логічністю, цілеспрямованістю.
   Розвиток критичного мислення забезпечує:
   – прийняття оптимальних рішень у будь-якій професійній діяльності;
   – продуктивний обмін думками;
   – пошук аргументованих розв’язань проблем;
   – можливість висловлювати розумні судження.
   Критичне оцінювання як наслідок сформованого критичного мислення виникає в результаті виконання цілої низки логічних операцій:
   – зіставлення того, що було сприйняте з певними критеріями та нормами поведінки, правилами виконання певної діяльності;
   – виокремлення на основі зіставлення істотних ознак спільного та відмінного.
   У зв’язку з цим технологія розвитку критичного мислення базується на когнітивних техніках (стратегіях).
   У ході проведення дослідження критичне мислення, логічне мислення, оперативність та мобільність мислення, самостійність, позитивна мотивація та стійка рефлексивна позиція були визначені показниками сформованої культури логічного мислення.
   Вивчення досвіду організації навчально-пізнавальної діяльності студентів, результатів їх опитування, бесід з ними дозволили визначити труднощі формування критичного мислення як показника культури логічного мислення майбутнього педагогів. Так, траплялись певні помилки, які не були випадковими. В основному вони визначалися помилками в самій системі знань студента, відсутністю умінь встановлювати зв’язки між окремими елементами знань.
   Усі помилки, труднощі безпосередньо виявлялись в мисленнєвій та практичній діяльності студентів, що була орієнтована на формування в них критичного та логічного мислення. За характером цих помилок можна було судити про якість сформованості культури логічного мислення майбутніх учителів на певних етапах, щоб вчасно реагувати, подавати допомогу. Зрозуміло, що ці труднощі та шляхи їх подолання мали знати як ті, що навчаються, так і ті, що навчають. У дослідженні стикалися з тими труднощами й помилками, з якими стикаються педагоги й які охарактеризовані в роботі Ю. Петрова.
   Це труднощі щодо визначення понять, які виникають:
   – під час семантичної невизначеності, коли є нез’ясованою семантика понять, що використовуються, тоді стає неможливим оцінювання істинності суджень, що містять у собі ці незрозумілі терміни. Тобто причиною ситуації є нечітке визначення всіх понять, що використовуються під час дискусії, тому основні поняття необхідно завжди чітко визначати, навіть якщо ми вважаємо їх загальновідомими. Це необхідно хоча б для того, щоб фіксувати свою власну позицію стосовно розуміння основних термінів.
   Якщо поняття вводилося вперше, воно вимагало чітких пояснень, тому рекомендували викладачам наводити приклади об’єктів, які підтверджують визначення поняття, його достовірність, що дозволяло розраховувати на краще усвідомлення специфічних, істотних та неістотних ознак поняття:
   – під час заміни реального визначення номінальним, коли замість необхідного пояснення певної ознаки подається інше визначення, найменування. Результатом стає уявне визначення: за формою воно є визначенням, але насправді воно є перейменуванням. Відбувається підміна одного терміна іншим, але не відбувається розкриття об’єкта;
   – під час неправомірного розрізняння термінів, коли терміни за написанням є різними. Але слід розглянути їхню семантику, щоб упевнитись у відсутності тотожності. Наприклад: матерія та матеріальне;
   – під час необґрунтованого вибору визначення, коли з певної кількості визначень необхідно обрати одне. Увагу слід звертати на зміст обговорюваного;
   – під час неявної підміни понять, коли під час використання омонімів дуже легко зійти з правильного шляху роздумів;
   – під час зайвих визначень, коли використовується забагато визначень.
   З метою більш детального аналізу понять, визначення їхніх позитивних та негативних якостей нами була запропонована діаграма, завдяки якій студенти мали змогу зменшити вірогідність помилок.
   Виникненню в студентів позитивної мотивації щодо формування власного критичного мислення як показника культури логічного мислення також сприяла технологія опрацювання понять, що дозволяла визначити рівень сформованості умінь порівнювати, визначати головне, узагальнювати та робити висновки. Студентам було запропоновано куб з написами-командами, які вони мали реалізовувати під час процесу характеристики поняття, яке вони обирали за жеребкуванням.

Рис. 1. Куб з написами-командами

Рис. 1. Куб з написами-командами

   Стратегія сприяла створенню динамічної атмосфери, мобілізувала критичне мислення студентів.
   Одним з аспектів формування критичного мислення є удосконалення уміння ставити запитання. Майбутні педагоги мають навчитися правильно ставити запитання та відповідати на них. Слід окреслити ситуації, які змушують сумніватися у логічності, правильності постановки запитання:
   – ситуація “неправильності питання”, коли на питання неможливо дати у принципі правильну відповідь. Ускладнення виникають, якщо незрозуміло, чи є правильним запитання, чи можлива істинна відповідь на нього. Адже безглуздо битися над вирішенням завдання, якщо в принципі не існує його розв’язку. Отже, для встановлення правильності питання слід перевірити його засновки. Якщо всі засновки є істинними, тоді питання правильне, якщо хоча б один засновок є хибним, питання є хибним.
   – ситуація недоступності відповіді, коли студент не може відповісти на запитання, тому безпосередня відповідь вимагає надання одразу ж всієї інформації, яку студент не в змозі надати за певних причин. Він може використовувати цю інформацію частинами як відповіді на часткові питання. Тобто похідне питання є для нього недопустимим з точку зору відповіді. Можливість відповіді передбачає низку допоміжних питань. У такому випадку слід наводити ці питання поступово.
   З метою удосконалення уміння ставити запитання ми пропонуємо застосовувати розроблену нами схему критичного опитування.
   Проведені спостереження свідчать про те, що робота за такою схемою дозволяє студентам піднятися від реконструктивної до творчої пізнавальної діяльності. Результати знаходили відображення у розгорнутому аналізі понять, повноті відповідей на запитання, якості складання планів, конспектів, у виконанні індивідуальних завдань. Проведені дослідження відзначають позитивну динаміку у формуванні в студентів логічних операцій, умінь виявляти причинно-наслідкові зв’язки, порівнювати об’єкти, знаходити у них спільне, в умінні узагальнювати та робити правильні висновки.
   Також нами широко використовувався метод трирівневого інтерв’ювання. За цією стратегією розбивали студентів на групи по три особи. Після кожного інтерв’ю відбувалася ротація ролей, щоб кожен з учасників мав змогу побувати у кожній з ролей:

Таблиця 1
Ротація ролей за методом трирівневого інтерв’ювання

Ротація ролей за методом трирівневого інтерв’ювання

   Окрім помилок у постановці питань, значної уваги вимагають визначення істинності аргументів у процесі доведення. Як відомо, основною метою доведення є обґрунтування істинності тези. Справжнє доведення має за мету досягнення істини. Тому велику увагу приділяли добору істинних аргументів, тобто таких, які мали бути достовірними. Недотримання цього правила може спричинити такі помилки:
   – “основна хиба”, суть якої полягає в обґрунтуванні тези хибним аргументом, причому його хибність є заздалегідь відомою;
   – “випередження основи”, яка трапляється тоді, коли за аргумент, яким обґрунтовується теза, береться положення, яке хоча й не є явно хибним, проте саме вимагає доведення.
   – “замкнуте коло”, коли теза обґрунтовується положеннями, але ці ж аргументи обґрунтовуються тією ж самою тезою.
   – “уявне наслідування”, коли теза не випливає з наведених для її підтвердження аргументів, тоді виникає помилка. У такому випадку слова, що використовуються (“таким чином”, “з цього виходить”, “отже”, “наслідком цього є” тощо) лише створюють уявну правильність доведення, хоча не встановлено істинного логічного зв’язку між аргументами та тезою.
   З метою усунення можливих помилок нами було запропоновано пам’ятку правильної аргументації.

Рис. 2. Правила по відношенню до тези

Рис. 2. Правила по відношенню до тези

Рис. 3. Правила по відношенню до аргументів

Рис. 3. Правила по відношенню до аргументів

   Нами було визначено, що доведення, аргументація при вивченні гуманітарних дисциплін дозволяє студентам: опановувати уміння обґрунтовувати власні думки; формувати критичне мислення; свідомо брати участь у дискусії; знаходити правильні аргументи. Доведення може виступати як засіб активізації пізнавальної діяльності, спосіб формування креативної особистості, здатної критично мислити.
   У проведеному дослідженні також була розроблена технологія роботи з короткими змістовними текстами, згідно з якою слід було: пронумерувати речення; обрати речення, яке є висновком з відносно визначеного аргументу; обрати речення, яке є причиною аргументу; скласти з обраних речень “дерево аргументації”.

Рис. 3. “Дерево аргументації”

Рис. 3. “Дерево аргументації”

   Виконання завдання сприяло концентрації уваги студентів на головному, стимулювало самоконтроль, закріплювало уміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, тобто удосконалювало здатність критично мислити.
   У процесі експериментального навчання було віднайдено адекватні засоби, методи та форми контролю за процесом формування культури логічного мислення студентів та їхнього критичного мислення. У ході формувального експерименту один метод контролю доповнювався кількома іншими, що дозволяло об’єктивізувати оцінку, зробити її глибоко мотивованою. Практичне значення проведеного дослідження полягає у створенні освітнього інтерактивного інформаційного сайту-ресурсу (http://oxa-khalabuzar.com) для молодого вчителя. Матеріали сайту розроблені російською, англійською та українською мовами. Навчальний матеріал супроводжується завданнями, орієнтованими на формування культури логічного мислення. Сайт надає можливість дистанційного навчання й опитування студентів та пропонує взяти участь в обговоренні проблем формуваннякритичного мислення та виявити власний рівень сформованості культури логічного мислення.

ЛІТЕРАТУРА

1. Арно А., Николь П.. Логика или умение правильно мыслить. – М.: Наука, 1991. – С. 7.
2. Гетманова А.Д. Ученик по логике. 3-е изд., – М.: ЧеРо, 2000 – 304 с.
3. Горський Д.П., Таванець П.В. Логика. – М., Госполитиздат, 1956. – 228 с.
4. Евдокимов В.И., Олейник Т.А., Горьковат С.А., Микитюк М.В. Практикум по развитию критического мышления. – Харьков: Торнадо, 2002. – 144 с.
5. Ивин А.А. Логика, – М., 2002. – 345 с.
6. Ивлев Ю.В. Логика: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2001. – 272 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com