www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Спеціально організоване професійно-орієнтоване навчання в системі фахової підготовки майбутніх медичних психологів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Спеціально організоване професійно-орієнтоване навчання в системі фахової підготовки майбутніх медичних психологів

СПЕЦІАЛЬНО ОРГАНІЗОВАНЕ ПРОФЕСІЙНО-ОРІЄНТОВАНЕ НАВЧАННЯ В СИСТЕМІ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНІХ МЕДИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ

А.С. Борисюк
Прикарпатський національний університет імені Василя Стефаника

   У статті обґрунтовано актуальність впровадження авторської моделі спеціально організованого професійно орієнтованого навчання. Доведено, що у процесі впровадження такого навчання буде створено сприятливе середовище та відповідні умови для формування професійної ідентичності майбутнього фахівця - медичного психолога.
   Ключові слова: професійне становлення фахівця, професійна ідентичність, спеціально організоване професійно орієнтоване навчання, медичний психолог.
   ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ
   Потреба у вдосконаленні професійної освіти існує завжди, оскільки із розвитком суспільства виникають нові протиріччя та завдання, без вирішення яких неможливе якісне навчання і прогнозування успішності професійного становлення майбутнього фахівця.
   Формування особистості професіонала у процесі оволодіння професійною діяльністю не можна зводити до розвитку її операціональної сфери у вигляді накопичення знань, навичок і вмінь. Воно передбачає становлення складних психічних систем регуляції соціальної поведінки особистості. Суттєву роль у цьому процесі відіграє розвиток уявлень про ті явища, які пов'язані з основними закономірностями професійного становлення, виявлення факторів регуляції його динаміки; побудова на цій основі системи рівнів усвідомлення себе суб'єктом власної професійної діяльності й розуміння соціальної значущості своєї професії. Все це входить у комплекс необхідних умов ефективного формування особистості майбутнього професіонала.
   Ставлення до студента як до соціально зрілої особистості, майбутнього фахівця передбачає сприяння у формуванні його професійного світогляду, розвитку здатності до рефлексії як професійно значущої якості, в усвідомленні себе суб'єктом діяльності, носієм певних суспільних цінностей тощо. Це означає для викладача необхідність посилення діалогічного боку навчання, спеціальної організації взаємодії, створення для студентів можливостей відстоювати свої погляди, цілі, життєві позиції у процесі навчально-виховної діяльності.
   Нова професія медичного психолога, що виникла на вимогу сьогодення, ще не має коріння в професійній культурі, що потребує додаткової уваги, сприяння у вирішенні низки протиріч на шляху формування фахівця - медичного психолога в умовах зміни стереотипів щодо традиційних форм професіоналізації.
   Здійснений теоретичний аналіз наукових джерел дає змогу констатувати, що у психології професійної освіти спостерігається зміщення дослідницького інтересу з описово-нормативних моделей особистості і діяльності фахівця (професіографічний підхід) до дослідження професійної свідомості та самосвідомості (О.Ф. Бондаренко [1], Є.І. Ісаєв [5], Л.М. Карамушка [6], С.Д. Максименко [7], А.К. Маркова [8], Л.Е. Орбан-Лембрик [9], Н.І. Пов'якель [10], Н.В. Чепелєва [12], Н.Ф.Шевченко [13; 14], Л.Б. Шнейдер [15] та ін.). А.К. Маркова [8] зауважує, що професійна свідомість потребує цілеспрямованої роботи щодо її розвитку, між тим, вона часто формується стихійно.
   Ми цілком згодні з Н.Ф. Шевченко, яка зазначає, що поелементне використання окремих методів, знань із окремих дисциплін, вичленованих із цілого, не сприяє ефективній реалізації навчальних цілей у процесі освітньої підготовки психологів [13]. Модель навчального процесу, що будується за інтегративним принципом, відповідає вимогам стабільності та динамічності, послідовності та розвитку, науково-практичної реалізації, подаючи зміст професійної освіти як спеціалізовану цілісну систему. Ця система поєднує знаннєву, діяльнісну та мислерозвивальну складові в процесі професійної освіти майбутніх фахівців [14].
   С.Д. Максименко зауважує, що тільки через спільну кооперативну діяльність можливе утворення особистісного смислу, ставлення суб'єкта до предмета діяльності, її мотивів. У навчальному процесі потрібно моделювати, створювати суспільні відносини, у які повинні включатися і студенти [7].
   У зв'язку з вищезазначеним, основна мета статті полягає у висвітленні сутності авторської моделі спеціально організованого професійно орієнтованого навчання та обґрунтуванні доцільності її впровадження.
   РЕЗУЛЬТАТИ ТЕОРЕТИЧНОГО АНАЛІЗУ ПРОБЛЕМИ
   У сучасній освітній практиці співіснують три типи навчання, кожен тип ґрунтується на певній парадигмі освіти. Це - традиційне, розвивальне та особистісно орієнтоване навчання. В основі традиційного навчання лежить предметна парадигма, відповідно до якої головною метою навчання є озброєння студентів системою знань, умінь і навичок. Технології традиційного навчання не передбачають цілеспрямованого розвитку особистості, хоча певні особистісні якості можуть розвиватися. Основою розвивального навчання є суб'єктна парадигма, згідно з якою акцент в організації навчальної діяльності робиться на самостійність і активність студентів. Розвиток особистості трактується як одночасний психічний та інтелектуальний розвиток. В основі особистісно орієнтованого навчання лежить особистісна парадигма, акцент зроблено на розвиток у суб'єкта навчання особистісного ставлення до світу, діяльності, до себе. Метою особистісно орієнтованого навчання є формування цілісної особистості у єдності її когнітивних (пізнавальних) і особистісних якостей, розвиток інтелектуальних і творчих здібностей студента.
   Практика свідчить, що реальне навчання - це завжди синтез різних концептуальних підходів, характер якого залежить від поставлених дидактичних завдань, рівня початкової підготовки студентів, досвіду викладача тощо. Проте з огляду на освітні традиції нашої держави переважає все ж традиційний тип навчання, причому як на рівні середньої школи, так, на жаль, і у вищих навчальних закладах. Решта типів навчання представлені факультативно, відіграють другорядну функцію й істотно не змінюють сутності навчального процесу та його результатів.
   Отже, найбільш поширеним у вищих навчальних закладах України нині є пояснювально-ілюстраційний, а за сутністю своєю - словесно-наочний тип навчання, що його прийнято називати традиційним. Основна цінність цього типу навчання полягає в тому, що в ньому передбачене роз'яснення ґенези знань, демонстрація їх розвитку в діахронічному та синхронічному розрізах, чітке розуміння мети навчання на кожному з етапів та в кожній окремій складовій навчального процесу.
   Для традиційних методів навчання характерною є постійна сувора регламентація навчального процесу на всіх рівнях: часу, простору, форм діяльності, застосовуваних методів та прийомів, стилю спілкування, критеріїв оцінки ефективності навчальної діяльності та рівня засвоєння знань, умінь і навичок. Зміст засвоюваних знань, їхній обсяг та навіть (частково) інтерпретація регламентуються навчальними програмами та підходом викладача до викладання дисципліни (маємо на увазі його особисту освіту, наукові переконання та життєві принципи, професійний досвід, погляди, смаки тощо). Навіть за відсутності авторитаризму в педагогічному стилі викладача, знання часто виявляються до певної міри “насадженими”, “нав'язаними”, адже час та можливості для самостійної навчально-пошукової роботи студентів є вкрай обмеженим, а теми та запитання, що виносяться на самостійне вивчення студента, здебільшого є другорядними.
   З одного боку, чітке дотримання вимог навчального плану та програм забезпечує засвоєння студентами необхідного для виконання майбутньої професійної функції обсягу знань, відносну рівність щодо навчальних умов та відносну ж об'єктивність оцінювання. З іншого боку, традиційні форми навчання не забезпечують таких важливих, на наш погляд, складових ефективного навчання, як індивідуальний підхід до студента, свобода у виборі дисциплін, що вивчаються, особиста зацікавленість, високий рівень мотивації та відповідальності студента. Крім того, традиційні форми навчання стали настільки звичними, що, по-перше, іноді дозволяють надміру алгоритмізувати, стандартизувати і навіть автоматизувати діяльність як викладачів, так і студентів, а, по-друге, часто видаються нудними й нецікавими власне через свою традиційність і передбачуваність.
   Отже, на тлі суттєвих переваг традиційних форм навчання не можна не зауважувати й їхніх недоліків. Насамперед слід сказати, що такий тип навчання a priori програмує студента на реалізацію пасивної позиції у процесі засвоєння знань, умінь та навичок. Студент виступає в ролі реципієнта, який сприймає запропонований викладачем обсяг інформації та його інтерпретації, причому не в індивідуальному порядку, а, здебільшого, в режимі групової роботи. Формат заняття часто залишає лише мінімум місця для зворотного зв'язку, не кажучи вже про активну участь у дискусіях та апробації отриманих знань. Самостійна робота розглядається і викладачами, і самими студентами як допоміжна, другорядна, необов'язкова форма навчальної діяльності. На це, як нам здається, є кілька причин. Насамперед, студенти не мають достатньої мотивації та потрібного рівня особистої відповідальності, щоб усвідомлювати важливість самостійного внеску в процес засвоєння знань. Більше того, в українських вищих навчальних закладах активна студентська позиція щодо самостійної роботи не пропагується, не культивується і знаходиться за межами навчальних традицій. Крім того, самостійна робота студентів часто погано організована, для неї немає відповідних умов (приміщення, обладнання, доступ до комп'ютерів та Інтернету тощо), не узгодженою залишається схема отримання конкретних завдань та консультацій у викладачів, рекомендації для самостійної роботи студентів подекуди мають винятково формальний характер. І, нарешті, результати самостійної роботи студентів здебільшого не підлягають контролю або ж цей контроль також є формальним.
   Унаслідок цього у студентів переважає пасивне сприйняття та формальне (а подекуди й механічне) запам'ятовування навчального матеріалу на тлі мінімальної критичності й низької готовності до дискусії та відстоювання власних поглядів. Це, на наш погляд, не дозволяє студентам цілком розкрити свій потенціал, задіяти внутрішні ресурси, реалізувати себе у творчому сприйнятті світу, а отже, не сприяє особистісному зростанню й розвитку професійно значущих якостей особистості. Таким чином відбувається свого роду “зсув” від “суб'єктної” позиції студента до “об'єктної”, коли за рахунок регламентованої пасивності він (студент) перетворюється на об'єкт педагогічного впливу, а його внутрішні мотиви, потреби та загальна спрямованість підмінюються чітко сформульованими завданнями та вказівками. Наслідком цього є, наприклад, переважання зовнішньої мотивації і спотворених уявлень про успіх, коли для студента найважливішим свідченням його досягнень є висока оцінка на іспиті, кількість складених заліків тощо, а не ступінь реальної готовності до самостійного виконання професійних завдань на основі засвоєних під час навчання знань, умінь та практичних навичок.
   Ще одним суттєвим недоліком традиційного навчання є те, що до навчального процесу незначною мірою залучені фахівці-практики. Викладачі, що є прекрасними спеціалістами з окремих дисциплін, не маючи достатнього практичного досвіду, не здатні “вписати” навчальний матеріал окремої дисципліни в загальний контекст професійної підготовки, міжпредметна інтеграція здійснюється ними формально і стосується здебільшого теоретичних аспектів, а не практики застосування знань у професійній діяльності.
   Отже, складається ситуація, коли навіть при достатньо високому теоретичному рівні викладання навчальних дисциплін виникає суперечність між усталеністю, регламентованістю та стандартизацією інформації, викладеної в підручниках та навчальних посібниках, передбачених до використання навчальними програмами, сучасною наукою, що безперервно перебуває в розвитку, щодня пропонуючи все нові й нові відкриття (які подекуди уточнюють, а подекуди й прямо заперечують існуючі досі уявлення), та реаліями практичної діяльності фахівців у існуючих суспільно-економічних умовах. Головним негативним наслідком такої ситуації є те, що відмінні результати навчання не є беззаперечною запорукою успішної професійної діяльності, колишній студент-відмінник іноді не здатен досягти професійного успіху через недостатню інтегрованість та переважно теоретичний характер отриманих у процесі навчання знань.
   Актуальним нині виступає питання відповідності форм організації навчальної діяльності формам засвоюваної студентами майбутньої професійної діяльності, що, у свою чергу, сприяє формуванню професійної ідентичності майбутніх фахівців. Трансформації змісту навчальної діяльності в адекватний зміст професійної діяльності майбутнього медичного психолога та, відповідно, формуванню його професійної ідентичності сприяє авторське спеціально організоване професійно орієнтоване навчання (СОПОН) як доповнення до традиційних форм організації навчальної діяльності студентів медичних психологів у вищому навчальному закладі. Таке навчання можна розглядати як один із різновидів крос-форматного навчання, тобто навчання, позбавленого тиску усталених норм, стереотипів, алгоритмів та формальних принципів. У разі впровадження спеціально організованих умов навчання майбутні фахівці матимуть можливість природного входження в професію, практично застосовувати навчальну інформацію, інтегрувати особистіший і професійний розвиток, розширювати професійний досвід тощо.
   На рис. 1 представлено узагальнені цілі спеціально організованого професійно орієнтованого навчання.

Рис. 1

   Наповнюючи змістом форми спеціально організованого професійно орієнтованого навчання, ми використовували семіотичні, імітаційні та соціальні навчальні моделі. Семіотичні моделі включають проблемні ситуації, задачі, завдання, що сприяють засвоєнню студентами представлених у них об'єктивних знань. У межах імітаційних навчальних моделей майбутні фахівці співвідносять теоретичну інформацію із професійно наближеною ситуацією і використовують її у власних практичних діях. Соціальні моделі містять проблемні ситуації і задачі, що імітують професійні і розв'язуються у процесі діалогічної взаємодії. Таким чином, навчальна інформація набуває для майбутніх медичних психологів особистісно-професійного сенсу; сприяє творчій самореалізації, що детермінована принципом саморозвитку, який містить тісний взаємозв'язок особистішого і професійного розвитку; систему відповідних ставлень до себе, інших, професійної спільноти, професійних цінностей, сприяючи формуванню професійної ідентичності.
   У межах спеціально організованого професійно орієнтованого навчання була реалізована квазіпрофесійна діяльність студентів-медичних психологів, навчальна за формою і професійна за змістом. У процесі такої імітаційної моделі професійної діяльності під час вирішення навчально-професійних ситуацій та завдань здійснювалась актуалізація теоретичних знань, вдосконалювались практичні уміння і навички, відбувалось наближення до реалій майбутньої професійної діяльності, що сприяло формуванню професійної ідентичності майбутнього медичного психолога. При цьому під професійною ідентичністю ми розуміли феномен, що забезпечує людині цілісність, тотожність і визначеність, розвивається у процесі професійного навчання спільно зі становленням процесів самовизначення, самоорганізації і персоналізації, а також обумовлюється розвитком рефлексії [15].
   Формуванню професійної ідентичності у процесі спеціально організованого професійно орієнтованого навчання сприяла також реалізація міжпредметної інтеграції, що відображала системність професійної діяльності майбутнього медичного психолога, або так званий інтегративний підхід. Цей підхід застосовується нами з метою посилення зв'язків між теоретичними знаннями і практичними уміннями та навичками, професійним та особистішим розвитком.
   Нам імпонує думка С.Д. Максименка стосовно того, що сучасний досвід підготовки психологів (в тому числі й медичних - авт.) дає підстави вважати, що всі рівні моделювання заданої структури професійної діяльності створюють певні умови, що сприяють розгортанню та інтегруванню структур професійної свідомості. Зміст підготовки повинен бути представлений у формі спеціально організованих навчально-професійних задач, що мають практичну спрямованість.
   Розробляючи програми форм організації навчальної діяльності, що входять до спеціально організованого професійно орієнтованого навчання, ми брали до уваги виділені Л.Е. Орбан-Лембрик чинники ефективності навчально-виховного процесу, а саме:
   1) навчання виявляється ефективнішим, якщо учасники цього процесу розв'язують свої реальні практичні проблеми і з цією метою засвоюють нові методи й засоби роботи;
   2) подання навчання як виду дослідної роботи створює додаткову мотивацію та підвищує засвоєння нових ідей та нового матеріалу; 3) ефективне навчання передбачає розвиток людини, зміну її поглядів, установок, цінностей, норм, вміння індивіда діяти у відповідності до набутих знань; 4) ефективність навчання підвищується в умовах інтенсивного занурювання в проблему, відволікання від поточних справ, за умов глибокої концентрації на матеріалі, що дає можливість відкрити внутрішні резерви особистості людини, нереалізовані та нові здібності: індивід відкриває в собі здібності, про які він навіть і не здогадувався; 5) побудова навчальної роботи від складного до простого; 6) уведення в роботу надмірних обсягів інформації, що сприяє прояву і активізації резервних можливостей свідомості та психіки людини; 7) вагомим чинником у підвищенні ефективності навчання і розвитку людини та організації є група, процес її інтенсивного розвитку, що дозволяє активізувати діяльність кожного учасника за рахунок різкого прискорення етапів розвитку, які проходить група: за декілька днів семінару групи проходять шлях, для якого у звичних умовах можуть знадобитися місяці; 8) орієнтація в ході навчання на самостійність здобуття знань учасниками процесу, відмова від “інформаційного підходу”, при якому всі зусилля спрямовані на “наповнення” пам'яті людини готовими знаннями; 9) урахування в навчанні як послідовності “від знань до практичних дій”, так і послідовності “від дій до знань”, що дозволяє розв'язувати проблему вибірковості й цілеспрямованості відбору необхідних для справи знань, проблему мотивації звернення до тієї чи іншої інформації, формування на цій основі нового розуміння, проблему пізнання, навчання і розвитку [9].
   Більшість із напрямів, що існують сьогодні у психології, містять положення про те, що основним інструментом у роботі психолога виступає він сам, його особистість. Теорії психологічної допомоги, розроблені в комунікативній парадигмі, яка виливає з діалогічного розуміння особистості та природи її психологічних проблем, виступають у той же час експліцитними теоріями особистості психолога-практика, який здатний до цілющого для клієнта діалогу. Психолог при побудові власної теорії психологічної допомоги створює власну теорію себе, тобто Я-концепцію [11].
   Професійне самовизначення психолога-практика зменшує дистанцію між “Я-функціональним” та “Я-екзистенційним”, знижує тривожність, підвищує особистісний потенціал, тобто стає умовою і одночасно стимулом до подальшого особистісного росту та особистісного самовизначення... Технологічний рівень представленості моделі фахівця детермінує особистісний. Останній повертає особистісне “Я” до інституційно-рольового “обличчя професії” [1].
   При організації нашого дослідження ми враховували низку положень гуманістичних психологів щодо можливостей розвитку професійної ідентичності. Так, К. Роджерс наголошував, що формування і розвиток професійної ідентичності здійснюється не стільки на рівні значень, скільки на рівні сенсів, на імпліцитному рівні. Це той вид учіння або процес самопізнання (відкриття себе), якому важко навчити; його можна лише пережити. Одного разу пережитий особистістю, він здійснює великий вплив на неї впродовж усього життя [2]. Р. Мей зазначав, що психологи і психотерапевти зцілюють інших за допомогою власних ран. Розуміння, що приходить через особистісне страждання і особисті проблеми, сприяє розвиткові емпатії і творчих здібностей у взаєминах з людьми [11].
   Варто зазначити, що під час організації спеціально організованого професійно орієнтованого навчання значна увага зверталася на розвиток у майбутніх медичних психологів здатності до рефлексії (вирішенню цього завдання значно сприяла участь майбутніх медичних психологів у соціально-психологічному тренінгові).
   Як ми неодноразово зазначали, професійна ідентичність виступає складовою професійної самосвідомості, важливою характеристикою якої, як наголошує Є.І. Ісаєв зі співавторами [5], виступає подвійна, різновекторна спрямованість рефлексії. У діяльності у суб'єкта може домінувати спрямованість першого типу, при цьому він ніби прив'язаний до “об'єктної причинності” і не спрямований на аналіз власної діяльності. Спрямованість рефлексивної свідомості другого типу виявляється у тому, що суб'єкт здатний відділити себе від своєї діяльності, протиставити її собі в якості об'єкта; лише в цьому випадку його діяльність може стати предметом перетворення і розвитку. Діяльнісно організована свідомість, таким чином, забезпечує подолання проблемних ситуацій в діяльності і її розвиток за допомогою рефлексивного виходу, процедур проблематизації і перенормування.
   У низці досліджень (О.О. Деркача [4], С.Д. Максименка [7], Л.Е. Орбан-Лембрик [9], Н.І. Пов'якель [10], Н.В. Чепелєвої [12], Н.Ф. Шевченко [14], Л.Б. Шнейдер [15] та ін.) рефлексія розглядається як здатність суб'єкта аналізувати свій внутрішній світ, вчинки, як процес, спрямований на аналіз власної особистості, діяльності. Т.М. Буякас зазначає, що труднощі у становленні почуття самоідентичності студентів-психологів обумовлені недостатньою сформованістю рефлексією, що виявляється у порушенні “образу Я”, блокуючи саморозвиток. Серед останніх автор називає ригідність власного образу, що призводить до конфлікту між новим досвідом і звичними уявленнями про себе, відсутність цілісного образу себе, тобто так звана “внутрішня безформність” [3].
   У процесі навчально-професійної діяльності, що стимулює розвиток у студентів професійної рефлексії, стає її активатором, відбувається трансформація об'єктивних знань в особистісний смисл. Завдяки цьому жорсткі алгоритми діяльності поступаються місцем більш гнучким, адекватним кожній ситуації майбутньої професійної діяльності [12].
   Усвідомлення розвитку себе як професіонала можливе, як зауважує О.О. Деркач, при рефлексивній організації особистості [4]. Оскільки остання найкраще розвивається у процесі самонавчання професійній рефлексії і практичної професійної діяльності, то, на нашу думку, під час спеціально організованого професійно орієнтованого навчання були створені сприятливі умови для розвитку рефлексії, а відтак і професійної ідентичності.
   Необхідність упровадження спеціально організованого професійно орієнтованого навчання, що представлене авторськими програмами тренінгу, спецкурсу, дискусклубу, має як теоретичне, так і практичне підґрунтя, оскільки результати констатуючого експерименту свідчать про недостатню сформованість професійної ідентичності у студентів-майбутніх медичних психологів.
   ВИСНОВКИ
   Важливою умовою підвищення якості професійної підготовки майбутнього медичного психолога є впровадження спеціально організованого професійно орієнтованого навчання, в якому буде створене сприятливе середовище та відповідні умови для формування професійної ідентичності фахівця (СОПОН).
   Крім того, СОПОН сприяє особистісному та професійному розвиткові майбутнього фахівця; виробленню суб'єктної позиції стосовно соціальної реальності; усвідомленню та реалізації власного потенціалу.
   Перспективою подальших досліджень виступає аналіз результатів впровадження спеціально організованого професійно орієнтованого навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика / А.Ф. Бондаренко // Московский психотерапевтический журнал. - 1993. - № 1. -С.63-77.
2. Воробьева Л.И. Психологический опыт личности. К обоснованию подхода / Л.И. Воробьева, Т.В. Снегирева // Московский психотерапевтический журнал. - 1990. - № 2. - С. 5-13.
3. Дементий Л.И. Роль психологического образования в развитии личности студента как будущего специалиста / Л.И. Дементий, А.А. Маленов // Психология в вузе. - 2008. - № 3. - С. 14-25.
4. Деркач А.А. Акмеология / А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин. - СПб. : Питер, 2003. - 256 с.
5. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 2000. - № 3. - С. 58-67.
6. Карамушка Л.М. Технологія підготовки персоналу освітніх організацій до роботи в умовах соціально-економічних змін : навч. посіб. / [Л.М. Карамушка, Н.І. Клокар, О.А. Філь та ін.] ; за ред. Л.М. Карамушки. - К. : Наук, світ, 2008. - 100 с
7. Максименко СД. Генезис существования личности / СД. Максименко. - К. : Изд-во ООО “КММ”, 2006. - 240 с
8. Маркова А.К. Психология профессионализма/ А.К. Маркова. - М. : Знание, 1996. - 308 с.
9. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління : навч. посіб. / Л.Е. Орбан-Лембрик. - Івано-Франківськ : Плай, 2001. - 695 с
10. Пов'якель Н.І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного психолога : монографія /Н.І. Пов'якель. - К. : НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2003. - 295 с
11. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект) / В.М. Просекова // Журнал практической психологии и психоанализа. -2002. - № 4.
12. Чепелева Н.В. Личностная подготовка психолога в условиях вуза / Н.В. Чепелева // Психолого-педагогические основы личностно-ориентированного образования в МДЦ “Артек” : сб. науч. трудов. -Ялта : Артек, ГИА, 2001. - С. 34-41.
13. Шевченко Н.Ф. Практикум із психологічної допомоги соматичним хворим / Н.Ф. Шевченко // Практична психологія та соціальна робота. - 2006. - № 4 (85). - С. 17-29.
14. Шевченко Н.Ф. Становлення професійної свідомості практичних психологів у процесі фахової підготовки : монографія / Н.Ф. Шевченко. - К. : Міленіум, 2005. - 298 с
15. Шнейдер Л.Б. Тренинг профессиональной идентичности : руководство для препод, вузов и практик, психологов / [Авт.-сост. Л.Б. Шнейдер]. - М. : Изд-во Московского психолого-социального ин-та; Воронеж : МОДЭК, 2008. - 208 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com