www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Особистісні чинники «емоційного вигорання» викладачів вищих навчальних закладів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Особистісні чинники «емоційного вигорання» викладачів вищих навчальних закладів

ОСОБИСТІСНІ ЧИННИКИ “ЕМОЦІЙНОГО ВИГОРАННЯ” ВИКЛАДАЧІВ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

Н.О. Чепелєва
Краматорський економіко-гуманітарний інститут

   У статті представлено результати емпіричного дослідження взаємозв'язку особистісних рис і рівня “емоційного вигорання” викладачів вищих навчальних закладів. З'ясовано, що викладачі, які мають менший рівень “емоційного вигорання”, відрізняються більшою особистісною зрілістю та здатністю до саморегуляції, меншою акцентуйованістю особистості.
   Ключові слова: “емоційне вигорання”, особистісна зрілість, саморегуляція, акцентуації особистості, викладач вищого навчального закладу.
   ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМИ
   Сучасний етап розвитку вищої освіти характеризується глибокими й багатоплановими перетвореннями. Це й постійні зміни соціально-економічної ситуації, і введення Болонської системи, і регіональні особливості в конкретних ВНЗ, і конкуренція між ними тощо. Визначена специфіка сьогодення вищої школи зумовлює особливі вимоги до рівня професіоналізму викладачів вищої школи, їх здатності до адаптації до складних умов професійної діяльності.
   Проблема розвитку професіоналізму викладача ВНЗ тісно пов'язана з питанням про особистісний потенціал людини й закладені в неї ресурси, які можуть бути використані для вирішення соціально значущого завдання становлення професіоналів. Іншими словами, практично неминуче при емпіричному вивченні проблем ефективності викладача постає питання самоактуалізації й саморозвитку, яке можна вирішити в річищі гуманістичної психології. Відповідно до положень гуманістичної психології, зміни й адаптація - це прерогатива суб'єкта, тож і розглядати її слід у руслі суб'єктної активності. Тому особливо важливі знання про те, як і за рахунок чого суб'єктом здійснюються зміни, які є можливості й обмеження професійної адаптації.
   У цьому контексті феномен “емоційного вигорання”, що виявляється, зокрема, у втраті інтересу до професійної діяльності, зниженні рівня контактування з дійсністю, депресії, постає як одне з явищ, яке обмежує професійне зростання. Фактично, згідно з адаптаційним підходом, цей феномен є наслідком кризи пристосування до умов професійної діяльності, пов'язаної з постійним спілкуванням.
   Звертаючись до проблеми професіоналізації, необхідно зазначити, що багато українських та російських дослідників (В.О. Бодров, О.М. Борисова, А.О. Деркач, Е.Ф. Зеєр, О.А. Климова, Н.В. Кузьміна, Т.В. Кудрявцев, Л.М. Мітіна, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, А.О. Реан, Г.В. Суходольський, В.Д. Шадриков та ін.) вказують на провідну роль особистісного потенціалу в розвитку професіоналізму людини, а також на те, що поняття “професіоналізм” може бути розкрито тільки в рамках продуктивної професійної діяльності [5]. В нашій статті ми розглядаємо феномен “емоційного вигорання” саме в цьому аспекті, вважаючи близькими поняття професійного та особистісного зростання.
   На актуальність проблеми “емоційного вигорання” вказує й висока активність зарубіжних дослідників: ними вивчаються причини й наслідки синдрому (Й. Голд, 1987; І. Фрідман, 2000; Б. Фарбер, 1984; Г. Дженет, 2003 та ін.), створюється відповідний психодіагностичний інструментарій (С. Сейдман, Дж. Сагер, 1987; Д. Чікон, Р. Корф, 1984 та ін.), розробляються й упроваджуються заходи профілактики “вигорання” (Л. Томпсон, 1982; Дж. Чик, Л. Бредлі, 2003 та ін.) (цит. За [5]). В Україні цю проблему досліджували Л.М. Карамушка, Т.В. Зайчикова [1] та ін.
   Нині, як на Заході, так і в нашій країні, існують два головних напрямки вивчення “емоційного вигорання”. Перший запроваджується в межах психоаналітичного, інтеракціоністського та необіхевіористського підходів, інший будується на досить еклектичних моделях, які мають більше практичне застосування, серед яких слід особливо відзначити модель К. Маслач, Е. Пайнс, Р. Бурке та І. Грінглеса [6], яку ми, в основному, й використовували в нашому дослідженні.
   Мета дослідження - простежити взаємозв'язок рівня “емоційного вигорання” та особистісних характеристик викладача вищого навчального закладу.
   МЕТОДИКА ТА ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ
   Досліджуваними було обрано викладачів технічних та гуманітарних ВНЗ М.Краматорська кількістю 60 осіб, з них 35% чоловіків і 65% жінок. Середній вік досліджуваних склав 33,4 роки, однак стандартне відхилення цього показника становить 5,34, тобто всередині вказаного діапазону показники досить різноманітні. Зовсім молодих викладачів у віці 25 років у вибірці тільки 6,7 %, від 26 до 30 років включно - 30 %, стільки ж - у діапазоні віку від 31 до 35 років, від 36 до 40 років - 31,7% і одному викладачеві (1,6 %) - 45 років.
   Найбільш численну частину - 45 % - складають викладачі зі стажем від чотирьох до п'яти років. Стаж 6 років мають 25 % випробовуваних. Восьмилітній стаж мають 20 %, по двоє випробовуваних (3,3 %) мають стаж по 3 і 10 років, і поодинці (1,7 %) - 4 і 7 років. Таким чином, розподіл стажу в цілому відповідає нормальному розподілу.
   Наскільки це було можливо, ми прагнули підбирати такі умови, за яких симптоми “емоційного вигорання” виявлялися б із більшою вірогідністю. Зокрема, тестування проводилося зазвичай не до, а після навчальних занять, часто просто в тих аудиторіях, де заняття відбувалося. Передбачалося, що професійна діяльність, “вигорання” в якій ми вивчали, актуалізує симптоми або їх усвідомлення, а приміщення підсилює цю тенденцію.
   Одним із завдань нашого дослідження був опис характеру прояву синдромів “вигорання” в наших досліджуваних. Для цього ми застосовували такі методики: опитувальник МВІ К. Маслач і С. Джексон в адаптації Н. Водоп'янової, опитувальник “Оцінювання особистісного потенціалу “вигорання” Л.М. Карамушки та методика діагностики “емоційного вигорання” В.В. Бойка, а також покажчик емоційного напруження в кольоровому тесті Люшера. Ці методики засновані на різних теоретичних концепціях, і для повноцінного і коректного аналізу отриманих у дослідженні результатів нам було необхідне уточнення значення чисельних параметрів вигорання.
   Встановлено, що дані за опитувальником В.В. Бойка є найбільш дискретними, ніж за іншими методиками діагностики “вигорання”, які ми застосовували. В той же час, окремі симптоми чітко групуються, що зручно для компактного розгляду результатів, але можуть бути за необхідності розгорнені.
   У ході попередніх етапів аналізу даних ми неодноразово стикалися з необхідністю розділення вибірки на групи з різною якісною і кількісною вираженістю синдрому “вигорання”. Емпірично уточнивши значення психодіагностичних конструктів різних шкал за допомогою кореляційного і частотного аналізу, ми зупинилися на методиці В.В. Бойка, вирішивши саме її результати використовувати для розділення вибірки на підгрупи. Для більшої об'єктивності такого розділення ми скористалися статистичним методом кластеризації K-means. Цей метод полягає в тому, що загальна вибірка розділяється на задану кількість підгруп - кластерів - таким чином, що усередині одного кластера всі дані ближче один до одного, ніж до будь-якого показника з іншого кластера. Центром кластера є середнє арифметичне. Об'єктивність же забезпечується тим, що кластери формуються комп'ютерною програмою, що знімає проблему суб'єктивності дослідника через його прихильність до певних пояснень. Враховуючи розмір вибірки, ми задали розбиття на три кластери, щоб вони були досить численними для статистичного порівняння.
   Також у дослідженні був використаний шістнадцятифакторний опитувальник Р. Кеттелла, результати якого було зіставлено з показниками “емоційного вигорання” досліджуваних.
   РЕЗУЛЬТАТИ ДОСЛІДЖЕННЯ ТА ЇХ ОБГОВОРЕННЯ
   У результаті кластеризації ми отримали три групи, в яких простежується єдина чітка закономірність: у всіх кластерах провідною є фаза резистенції, середні значення за іншими фазами менші. Така схожість структури зайвий раз підтверджує гіпотезу про провідну роль резистенції у структурі “емоційного вигорання”. Сама ж процедура кластеризації в цьому разі виявляється вельми вдалою, оскільки в першому кластері середнє арифметичне за резистенцією лежить в області, де вона вважається сформованою, в другому кластері вона у верхній межі середнього діапазону, в третьому - якраз на нижній межі цього діапазону. Таким чином, ми можемо вважати, що перший кластер відповідає сформованій фазі резистенції, другий - такій, що формується, а третій - ще не сформованій.
   У перший кластер увійшло 26,7 % від усієї вибірки випробовуваних. Середні арифметичні в ньому склали 70,3 балів за показником резистенції, 58,7 за показником напруги і 52,4 - за виснаженням. Характерним є те, що досліджувані, віднесені до цього кластера, переживають виснаження меншою мірою, ніж напругу. Очевидно, коли фаза резистенції сформована, для її підтримки потрібна певна напруга.
   У другий кластер, утворений 21 досліджуваними, чиї середні значення за показником резистенції склали 57,2 балів. Проте співвідношення між двома іншими фазами інше, ніж у першому кластері. Тут рівень напруги (22,8 балів) значно менше, чим виснаження (37,1 балів). Більше того, фазу напруги для членів другого кластера можна вважати несформованою, а фазу виснаження - на початку формування. Умовно розглядаючи кластери як віддзеркалення того, що відбувається при формуванні синдрому, ми можемо дещо розвинути попереднє припущення: коли фаза резистенції ще не сформована, потрібна більша напруга.
   Значення за показником резистенції у третьому кластері склало рівно 36 балів, що якраз відповідає початку формування цієї фази. Співвідношення між фазами напруги (12,3 балів) і виснаження (16,5 балів) подібне до того, яке ми відзначили для першого кластера. Але, на відміну від нього, ці дві стадії не сформовано. Тому ми не можемо робити такі ж чіткі висновки, як для першого.
   Основне припущення, яке пояснює наведені результати, полягає в тому, що фази напруги і виснаження “підтягуються” услід за зростанням вираженості фази резистенції. Але при цьому вони мають дещо різну динаміку. Фаза напруги під час переходу резистентності від несформованості до процесу формування росте поволі, але робить різкий стрибок, коли резистентність виявляється вже сформованою. Виснаження ж наростає більш рівномірно.
   Для перевірки основної гіпотези ми порівняли підгрупи досліджуваних з різною вираженістю синдрому “емоційного вигорання” за допомогою критеріїв Стьюдента та Фішера. У переважної частини достовірних відмінностей за критерієм Фішера не виявлено. При порівнянні першого і другого кластерів виявлена значуща відмінність (р = 0,015) за шкалою задоволеності методики “Оцінка особистісного потенціалу “вигорання”. Цей параметр достовірно вище в другому кластері, в якому “вигорання” нижче, а фаза резистенції знаходиться на етапі формування. За шкалою деперсоналізації цієї ж методики майже достовірне перевищення її середнього значення в першому кластері (р = 0,075), що цілком закономірно проявляє зазначений нами в теоретичному аналізі і виявлений у кореляційному аналізі зв'язок.
   Виявлено низку особистісних відмінностей за шістнадцятифакторним опитувальником Р. Кеттелла. Зокрема, в першому кластері достовірно нижче чинник А -емоційна теплота (р = 0,029), В - інтелект (р = 0,012). А головне, на дуже високому рівні достовірна відмінність за чинником С (р < 0,001), який сам Кеттелл позначав як “Сила Я”, у вітчизняній літературі він часто називається “емоційною зрілістю”. Цей чинник, що відображає адаптаційні можливості особистості, її здатність до інтеграції, нижче в першому кластері.
   Не менш важливими за кількісні є якісні відмінності у прояві особистісних характеристик викладачів з різним рівнем “емоційного вигорання”. У першому кластері явно домінує фактор О - схильність до відчуття провини. Також виходять за рамки середнього діапазону оцінки за чинниками А (низька емоційна теплота), В (інтелект), З (низька “сила Я”). Небагато нижче середнього оцінки за чинником F (імпульсивність), Н (соціальна сміливість) і вище - за чинником L (підозрілість). Ці риси є домінуючими в особистості викладачів, які схильні до “вигорання” найбільшою мірою.Третій кластер утворений досліджуваними, “емоційне вигорання” у яких виражене найменшою мірою. Особистісний профіль цих викладачів за 16PF, навіть якщо розглядати лише середні оцінки, представляється набагато збалансованішим, ніж у другому і, особливо, порівняно з першим кластером.У третьому кластері, за винятком чинника С, немає оцінок вище 7 стенів, а за нижню межу середнього діапазону трохи виходить лише чинник N. Представники цього кластеру мають відносно високі оцінки за чинниками А (емоційна теплота), С (“Сила Я”, або в нашому контексті - інтеграційний потенціал особистості), G (“групова конформність”), Н (соціальна сміливість), І (емоційна сензитивність). Менш виражені, але теж виходять за межі середнього діапазону оцінки за чинниками О (схильність до відчуття провини) і Q3 (самоконтроль або здатність ефективно спрямовувати свою енергію). Таким чином, представники третього кластера з найменше вираженими симптомами “емоційного вигорання” відрізняються від решти вибірки особливо високим інтеграційним потенціалом, розвиненою здатністю контролювати емоції, долати труднощі в роботі і при цьому - високою емоційною чутливістю.
   Усе це дозволяє сформулювати характерні способи особистісної організації викладачів, менш схильних до синдрому “емоційного вигорання” порівняно з їх більш уразливими колегами.
   ВИСНОВКИ
   У викладачів із низьким рівнем “емоційного вигорання” більшість індивідуальних оцінок особистісних характеристик за профілем 16PF лежать у середньому діапазоні. Отже, такі викладачі (на противагу особам з високим рівнем “вигорання”) менше схильні до акцентуацій, мають високий інтеграційний потенціал особистості, високу емоційну чутливість і відчуття обов'язку. Важливо підкреслити, що при цьому прагнення дотримуватися групових норм є свідомим, а висока сензитивність - добре керованою.
   Окремо виділяється здатність викладачів з низьким рівнем “емоційного вигорання” ефективно управляти своєю емоційною сферою, зокрема, тривогою.
   Завдяки особливостям, які зазначено вище, викладачі з низьким рівнем “емоційного вигорання” здатні до більш енергетично насиченої взаємодії з довколишніми людьми, краще адаптовані до професійної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Карамушка Л.М. Проблема синдрому “професійного вигорання” в педагогічній діяльності в зарубіжній та вітчизняній психології / Л.М. Карамушка, Т.В. Зайчикова // Актуальні проблеми психології : зб. наук, праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України ; за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки. - Т. 1. - К., 2006. - С 210-217.
2. Бойко В.В. Синдром “эмоционального выгорания” в профессиональном общении / В.В. Бойко. - М. : Наука, 1996. - 384 с
3. Водопьянова Н.Е. Синдром “психического выгорания” в коммуникативных профессиях / Водопьянова Наталья Евгеньевна // Психология здоровья ; под ред. Г.С. Никифорова. - СПб. : Питер, 2000. - 315 с.
4. Ронгинская Т.П. Синдром “выгорания” в социальных профессиях / Т.П. Ронгинская // Психологический журнал. - 2002. - Т. 23. - № 3. - С. 85-95.
5. Современная психология : справочное руководство. - М. : ИНФРА-М, 1999. - 688 с.
6. Maslach, С. Maslach Burnout Inventory Manual (Third edition) / C. Maslach, S.E. Jackson., M.P. Leiter). - Palo Alto, California:, Inc., 1996.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com