www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Психологічне підґрунтя інтерсуб’єктного навчання української літератури
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психологічне підґрунтя інтерсуб’єктного навчання української літератури

В. Уліщенко

ПСИХОЛОГІЧНЕ ПІДҐРУНТЯ ІНТЕРСУБ'ЄКТНОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

   У статті аналізуються психологічні чинники, що впливають на процес різнорівневої інтерсубєктної взаємодії під час навчання української літератури; зосереджується увага на проблемах духовного збагачення особистості, розкриття її внутрішнього потенціалу, життєвого досвіду під час сприйняття літературного твору, діалогу з його автором та персонажами.
   З'ясуванню психологічних чинників, що впливають на процес міжсуб'єктної взаємодії, присвячено чимало наукових досліджень, але, незважаючи на їх чисельність, у психології (так само, як і в філософії) досі не сформовано чіткого розмежування між визначеннями діалогу, спілкування, комунікації. “Близькість цих понять полягає в тому, що кожне з них розкриває процес взаємодії однієї людини з іншою чи з самим світом”, -коментує Л. Озадовська [7; 5].
   На думку О. Леонтьева, спілкування являє собою “необхідну умову і складовий елемент будь-якої діяльності людини” [4; 296]; А. Добрович - спосіб “регуляції спільної діяльності”, “інструмент пізнання та основу свідомості людини” [3; 12]. Н. Чепелєва - один із універсальних механізмів розуміння, процесів засвоєння та відтворення нових смислів.
   Характеризуючи діалог як процес спілкування реальних або уявних партнерів, під час якого виявляються їхні смислові та особистісні контексти, дослідниця визнає його значущість для збагачення когнітивної сфери учасників, адже, сприймаючи повідомлення іншого “Я” (усне, письмове), свідомість реципієнта відтворює власний текст, доповнений особистісним поглядом на життя - проблеми, досвід, уподобання тощо [10; 62].
   Спілкування, на думку Н. Ліфарєвої, різниться за характером визначеної мети і може бути:
   • особистісним (впливає на формування в індивіда певних нахилів, рис характеру, засвоєння морально-етичних норм, на обмін ідеями та установками);
   • кондиційним (сприяє формуванню внутрішніх установок - до навчання, роботи);
   • мотиваційним (забезпечує підвищення психоенергетичного потенціалу, інтенсифікацію процесів пізнання);
   • діяльнісним (сприяє вдосконаленню й збагаченню власної діяльності, самокорекції особистості, вирівнюванню ступеня її поінформованості);
   • соціальним (сприяє розвитку і функціонуванню колективів, організацій, груп);
   • опосередкованим (допомагає налаштуватися на процес самоосвіти, самовиховання тощо) [5; 222-223].
   У даній статті розглядається психологічне підґрунтя інтерсуб'єктної взаємодії як такої, що впливає на духовну сферу індивіда, стимулює розвиток когнітивної й креативної складової.
   Важко не погодитися з тим, що духовне багатство людини, особливості її внутрішнього світу та життєвого досвіду якнайкраще виявляються під час міжособистісної комунікації. Такий вид комунікації провокує інтерес до іншого “Я”, “інтенсифікує діяльність уяви, ... активізує роботу мислення” [2; 58], збагачує життєвий (емоційний і соціальний) досвід суб'єкта.
   Зрозуміти Іншого означає дослідити властивий йому комплекс індивідуально-неповторних якостей, що поєднують знання мови й мовленнєвої культури, уміння формулювати усне й письмове висловлювання. Не випадково М. Бахтін наголосив, що “людина вкладає всю себе в слово, і це слово входить в діалогічну тканину людського життя, в світовий симпосіум” [1; 318].
   В аспекті інтерсуб'єктного навчання української літератури інтерес викликає пропозиція А. Леонтьева розглядати мистецтво як естетичний вид спілкування. Учений звертає увагу на особливу систему “ідеальних об'єктів”, що дозволяє людині реалізовувати свої творчі потенції, нездійсненні в умовах звичайної щоденної комунікації [5; 300-301]. Що дає підстави для таких тверджень? Передусім, те, що предметом уваги мистецтва була, є і буде особистість, її відносини з іншими людьми, суспільством, які мають важливе значення для реципієнта і “переживаються... як своє, інтимне, внутрішнє”.. По-друге, художнє явище доступне для сприйняття іншою людиною лише за наявності “об'єктивно значущих форм” - “мертвої техніки”, яку, переосмислюючи, мистецтво включає до специфічної форми спілкування. Важливими і актуальними є міркування психолога про важливість естетичного спілкування для екзистенційного самоствердження індивіда, адже, “щоб закріпити людське почуття, зробити його... надбанням себе самого - в інший час людина шукає такі способи для цього, які несли б у собі не стертий слід переживання, а саме переживання... Спілкування з мистецтвом - це смислове спілкування з опорою на мову мистецтва” [5; 296-297].
   Художній твір, на думку А. Леонтьева, спонукає кожного, дистанціювавшись, проаналізувати мотиви власної поведінки, думки й почуття, побачити “особистість як ціле у всій цілісності і комплексності її функціонування в суспільстві, у всьому різноманітті її психічних компонентів”. Таке дистанціювання чудово навчає відчувати іншість (інше “Я”), розуміти самого себе, моделювати власні стратегії поведінки, і нарешті, активізує потребу збагачувати власний життєвий досвід, розширювати обрії сприйняття світу за допомогою мистецтва [5; 302]. Продуктивне спілкування з мистецьким явищем, на думку вченого, можливе за умови, якщо реципієнт:
   • розумітиметься на принципах формотворення (техніці мистецтва);
   • розглядатиме твір мистецтва відповідно до єдності його форми та змісту;
   • екстраполіюватиме власне володіння мовою мистецтва на новий художній матеріал.
   На думку Н. Чепелєвої, діалог з текстом можливий не тільки за умов повного (або часткового) збігу поглядів автора і читача на проблеми, окреслені в тексті, він може виявитися значно продуктивнішим, якщо реципієнт (у разі незбігу його думок, смаків, переконань із тими, що висловлені митцем), здатен до критики, обгрунтованого представлення власної позиції [11; 70].
   Для Л. Виготського художній твір - “система подразників, свідомо і навмисно організованих з таким розрахунком, щоб викликати естетичну реакцію”, яка має винятково важливе значення порівняно з будь-яким елементом твору [3; 16]. Естетично сприймаючи мистецьке явище, читач переживає комплекс суперечливих почуттів, їх взаємопереплетення та взаємознищення, потім приходить відчуття спокою, просвітлення. Відкриваючи особистісне “Я”, індивід пізнає себе, свою людську цінність в іншому, “і засобом до цього є страждання”. В катарсичному впливі на особистість Л. Виготський вбачає високе призначення мистецтва. На цьому також наголошують філософи й літературознавці.
   З погляду соціальної психології митець може сприйматися як суб'єкт діяльності, спілкування, комунікацій і в цьому разі особлива роль належить біографічним матеріалам, відомостям про світоглядні установки, спогадам про особливості відносин зі світом. Але, як стверджує В. Семенов, “ситуація творчості складається зі своєрідного для кожного виду мистецтва поєднання творчого спілкування й самотності”, тобто з усіх доступних людині видів спілкування (міжособистісного, внутрішнього, опосередкованого [10; 34]. Отже, контекст, безумовно, матиме значення для задоволення інтересу до особистості митця, але діалог з ним як із автором твору, самоцінність якого очевидна, можливий тільки зсередини самого творіння.
   Психологічним підґрунтям діалогу з художнім твором, на наше переконання, є сприйняття реципієнтом проблем, порушених автором, як близьких і особистісно значущих, а відтак і поява в процесі спілкування з твором певної спонуки, поштовху до пошуку можливих шляхів вирішення окреслених у творі питань.
   Наведені міркування дають підстави стверджувати, що нетотожність людського існування, яка виявляється під час діалогічної взаємодії дає можливість індивіду пізнати себе як особистість, спонукає до переосмислення життя на якісно нових рівнях, посилює бажання самоствердитися та самореалізуватися. Саме тому за вихідне положення беремо визначені психологами чотири рівні спілкування, що дають особистості можливість якнайкраще представити себе, світ свого “Я”, усвідомити унікальність інших і долучитися до духовного потенціалу людства: міжособистісний; внутрішньоособистісний (рефлексивний), опосередкований, естетичний.
   Аналіз наукових джерел переконує, що спілкування як суб'єкт-суб'єктна взаємодія сприяє особистісному розвитку людини, набуттю емоційного, життєвого, інтелектуального та творчого досвіду.
   У процесі діалогу та завдяки йому індивід пізнає себе як особистість, усвідомлює унікальність “іншого Я”, переосмислює на якісно нових рівнях власне життя (життя “іншого Я”).
   Серед існуючих рівнів спілкування, що дозволяють особистості якнайкраще представити і зрозуміти себе, усвідомити специфічні властивості інших “Я”, вважаємо за доцільне враховувати чотири рівні: міжособистісний; внутрішньоособистісний (рефлексивний); опосередкований; естетичний.
   Шкільний аналіз художнього твору має ґрунтуватися на різновекторній та багатовимірній суб'єкт-суб'єктній взаємодії, яка налаштовуватиме учня-читача на розкриття власного духовного потенціалу, сприятиме усвідомленню унікальності “іншого Я”, важливості екзистенційного вибору, спонукатиме до катарсису.
   Суб'єкт-суб'єктне сприйняття творів мистецтва збагачує соціальний та емоційний досвід особистості, формує комплекс естетичних потреб, налаштовує на засвоєння національних і загальнолюдських морально-етичних норм і традицій. Саме тому важливого значення для ефективного дослідження тексту набуває ідея організації смислопошукової інтерсубєктної взаємодії, під час якої відбувається емпатійне сприйняття Іншого, ближчими, зрозумілішими стають національно значущі цінності й загальнолюдські культурні надбання, відбиваючись у Я-концепції особистості реципієнта. Індивідуалізоване відображення навколишнього світу через, у процесі і завдяки контакту з іншими людьми поєднується з колективним відображенням змісту інтеракційних виявів. Тому, беручи до уваги чуттєво-емоційні реакції суб'єктів, доходимо висновку, що такий тип взаємодії передбачає в реальному діалозі та опосередкованому зв'язку з матеріальним або духовним світом відображення суб'єктності іншого, а також власної, віддзеркаленої іншим. Тобто, обмінюючись думками й аргументами, рефлексуючи над процедурою аргументації та усвідомлення смислу того, що обґрунтовується, суб'єкти взаємодії залучаються до процесу, охарактеризованого Ж.-П. Сартром як утягнення “себе в іншого” та “іншого в себе” [9; 578], що позначається на вдосконаленні світоглядно-символічної сфери особистості, збагаченні її внутрішнього світу, розширенні простору стосунків з іншими людьми.
   З огляду на специфіку інтерсуб'єктності, моделюючи комплекс навчальних ситуацій, що допомагають школярам осягнути естетичну значущість художнього твору, керуємося принципами, традиційними для методики навчання української літератури, і специфічними, комунікативно-спрямованими, серед яких:
   • принцип особистісно-значущої події (спрямований на заохочення школярів до читання, знайомство з мистецьким явищем, осмислення проблем, порушених автором і сприйняття їх через рефлексивну діяльність);
   • принцип емотивно-рефлексивний (налаштовує на виявлення вмінь співпереживати і, через зосередженість на питаннях власної екзистенції, самоаналіз, знімати внутрішнє емоційне напруження, набуваючи душевного очищення, катарсису);
   • принцип комунікативно-ігровий (спрямований на підвищення культури розуміння Іншого, самого себе у процесі взаємодії з різними суб'єктами мистецької “гри”, ініційованої автором художнього твору);
   • принцип націотвірний (налаштовує на осмислення специфічно національного образу світу, народних традицій, духовних цінностей і пріоритетів, на яких наголошує автор (у тому числі й колективний).
   • принцип репрезентативний (спрямований на самовиявлення й самореалізацію особистості читача в діалозі (з автором, героями його твору, іншими читачами), на виявлення вмінь представити Іншого (як особистість) через власне розуміння й світосприйняття).
   Ураховуючи поліфонічність і змістову багаторівневість художнього тексту (він містить змістово-фактуальну; змістово-концептуальну та змістово-підтекстову інформацію), мистецьку апеляцію до народної духовної культури й настанову на інтерпретацію твору, процес його осягнення має враховувати такі види інтерсуб'єктної взаємодії:
   • читач - текст (оповідач, ліричний герой, система образів) - автор;
   • читач - “Я” читача (автокомунікація);
   • автор - текст (оповідач, ліричний герой, образ-персонаж твору);
   • оповідач - образ-персонаж;
   • літературний текст - автор - текст образотворчий, музичний, графічний
   • літературний текст - автор - інші тексти національної літератури (типологічні, контактно-генетичні зв'язки);
   • літературний текст - автор - інонаціональні тексти (існування типологічних і контактно-генетичних зв'язків);
   • літературний текст - автор - контекст (біографічний, історичний, філософський, соціальний);
   • текст (традиція) - текст (новаторство) (на рівні національної літератури).
   Серед зазначених видів діалогу на особливу увагу заслуговує міжмистецький, адже дозволяє учню-читачу виявити оригінальні підходи у висвітленні схожих проблем і образів, розкрити унікальність самопрезентації митця в осмисленні національного образу світу.
   Запровадження методики суб'єкт-суб'єктного навчання в основній загальноосвітній школі позитивно впливає на розвиток художньо-естетичного, асоціативно-образного та екзистенціального мислення підлітків, що виявляється
   • у специфічному сприйнятті чуттєвого образу світу, розвиненій емоційній сфері, що дозволяє органічно поєднати смисл і почуття, ідеальне й реальне (художньо-естетичне мислення),
   • в умінні генерувати нові думки та ідеї, робити цікаві, навіть непередбачувані висновки й узагальнення, пропонувати оригінальні художньо-творчі продукти (асоціативно-образне мислення);
   • у здатності свідомо приймати важливі етичні рішення; небайдуже, емпатійно ставитися до інших, пристрасно й зацікавлено - до життєвих викликів (екзистенціальне мислення).
   Приймаючи як вихідну тезу О. Матюшкіна, що “мислення розвивається в самому процесі засвоєння й застосування знань і дій” [7;82], вважаємо, опора на здобуті учнями знання та перенесення їх на нову ситуацію (новий твір) сприяє закріпленню умінь досліджувати мистецьке явище, активізує пізнавальну активність і читацький інтерес. Учень розвиває свою індивідуальність у спільному вирішенні творчих завдань, коли максимально залучається його життєвий досвід і отримані знання. Відчуття комфорту від усвідомлення власної причетності до загальної справи, можливості обгрунтовано висловлювати особисте бачення порушених автором проблем, апелюючи до вже здобутих знань і сформованих умінь, стимулює розумову діяльність, розвиваючи її в художньо-естетичному, асоціативно-образному й екзистенціальному річищі.
   Вважаємо, що, беручи до уваги індивідуальні властивості кожної особистості, психологічні чинники інтерсуб'єктної взаємодії, словесник може не тільки зацікавити школярів вивченням української літератури, а й розкрити світ їх духовних цінностей, сформувати високі морально-етичні якості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. - 363 с.
2. Бодалев А.А. Психология общения. Избранные психологические труды. - М., 2002. - 320 с.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Педагогика, 1987. - 344 с.
4. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя и родителя - М.: “Просвещение”, 1987- 207 с.
5. Леонтьев А.А. Психология общения. - М.: Смысл, 1997. - 365 с.
6. Ліфарєва Н.В. Психологія особистості: Навчальний посібник. - К., 2003. -240 с.
7. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении о обучении. - М., 1972.-168 с.
8. Озадовська Л.В. Парадигма діалогічності в сучасному мисленні. - К., 2007 -166 с.
9. Сартр Жан-Поль. Буття і ніщо: Нарис феноменологічної онтології. - К., 2001. -854 с.
10. Семенов В.Е. Искусство как межличностная коммуникация. Социально-психологическая концепция. - СПб., 1995. - 200 с.
11. Чепелева Н.В. Понимание - Интерпретация - Диалог // Ars vetus - Ars nova”: М.М. Бахтін. - К. : Гнозис,1997 - 216 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com