www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Креативність практичного психолога у вирішенні проблеми роботи з обдарованими дітьми
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Креативність практичного психолога у вирішенні проблеми роботи з обдарованими дітьми

Макаренко Н.М.

КРЕАТИВНІСТЬ ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА У ВИРІШЕННІ ПРОБЛЕМИ РОБОТИ З ОБДАРОВАНИМИ ДІТЬМИ

   В статті йдеться про необхідність креативного підходу до роботи з обдарованими дітьми: їх ідентифікації, індивідуалізації процесу навчання, забезпечення психолого-педагогічного супроводу на всіх етапах розвитку.
   Ключові слова: креативність, системність, комплексність, феномен, ідентифікація, індивідуалізація, інноваційність.
   Проблема психології обдарованості не втрачає своєї актуальності, особливо на сучасному етапі входження України у Болонську систему освіти. Розроблена низка державних актів щодо підтримки обдарованої молоді (зокрема, “Державна цільова Програма роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки”), відкрито Інститут обдарованої дитини при АПН, проводяться постійні дослідження психічного феномену, удосконалюються існуючі форми діагностики та розвитку обдарованості. Актуальність проблеми зумовлена також суспільною практикою. В сучасному глобалізованому світі наростає жорстка кадрова конкуренція між державами й регіонами за обдарованих молодих вчених, митців, спортсменів, політиків, економістів. Безсистемність державної політики у цій сфері (як і у всіх інших) спричиняє втрату Україною свого майбутнього внаслідок виїзду обдарованої молоді за кордон, де вона частіше за все не знаходить застосування своїм творчим силам. Існує фундаментальне протиріччя між фактичним рівнем підтримки обдарованої молоді (вилучення спецкурсів у ВНЗ) і суспільною потребою в творчій особистості, яка здатна зрушити тектонічні пласти проблем (подолання кризи) у всіх сферах життя. Адже саме обдарована людина здатна здійснити якісний прорив на всіх ділянках життя, зробити успішною українську державу.
   Питанням обдарованості приділялася значна увага дослідників. Але робота з обдарованими - нелегка справа. Наявність великої кількості наукових течій, шкіл, авторів у цій сфері, які виказують свої часто протилежні погляди на природу та розвиток обдарованості, залишають проблему відкритою та актуальною для подальшого вивчення.
   Багатозначність феномену обдарованості (існує майже 100 визначень цього поняття) потребує багатоаспектного підходу до його вивчення. Якісна своєрідність сполучення здібностей, які забезпечують успішне виконання діяльності, спектр можливостей людини, широта та своєрідність його діяльності, розумовий потенціал, цілісна індивідуальна характеристика пізнавальних можливостей, сукупність задатків, талановитість, наявність внутрішніх умов для майбутніх досягнень - всі ці складові поняття обдарованості потребують комплексного психофізіологічного, диференціального, психологічного та соціального дослідження. Саме з цією метою у вищих педагогічних навчальних закладах запроваджується курс “Обдарована дитина”, який передбачає формування теоретичних знань щодо цього феномену, вмінь та навичок діагностики, подальшого розвитку обдарованості. Скорочення варіативної частини навчальних планів, на жаль, не тільки значно зменшує кількість годин з курсу, але й взагалі вилучає його на деяких факультетах педагогічних вузів. Тому виникає необхідність самостійного опанування проблеми обдарованості у зв'язку з її невирішеністю на сучасному етапі. Мета нашого дослідження -визначити важливість креативного підходу до створення системи у роботі з обдарованими дітьми.
   Як вже зазначалося, на Україні було розроблено Державну цільову програму роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки, спрямовану на забезпечення формування інтелектуального потенціалу нації шляхом створення оптимальних умов для виявлення обдарованої молоді і надання їй підтримки в розвитку творчого потенціалу [1]. На основі даної програми створено відповідно обласні, міські та районі. Слід визначити, що згідно Програмі, повинна бути розгорнута масштабна робота щодо підтримки обдарованої молоді: утворення державних спеціалізованих шкіл-інтернатів, впровадження кращого міжнародного досвіду, розроблення відповідної науково-методичної бази, створення банку даних обдарованих дітей, проведення перепідготовки педагогічних кадрів, що працюють з обдарованою молоддю тощо. Але, на жаль, порушуються основні завдання Програми: не сформована система виявлення такої молоді, не створено середовище, у якому б надавалася повноцінна соціально-педагогічна підтримка, не забезпечена наступність у роботі з такими дітьми у дошкільних, шкільних, позашкільних закладах та вишах, не підвищено соціальний статус обдарованої молоді та її наставників [1].
   Підтвердити ці сумні “констатації” ми змогли у нашому дослідженні, яке проводилося у 2007-2009 роках. Вибірка досліджуваних 93 особи: 27 практичних психологів шкіл міста, 66 вчителів - слухачів курсів підвищення кваліфікації при Криворізькому педагогічному університеті.
   При проведенні бесіди, виявилося, що тільки 7 психологів (17%) вважають, що ними створена система виявлення обдарованих дітей. Але у цій системі, як правило, відсутня наступність роботи з дошкільними та позашкільними закладами, батьками. Крім того, жоден з фахівців не зміг відтворити цю систему, яка (за О. Щеблановою) повинна складатися з п'яти етапів: скрінінгу (відсіювання) обдарованих, ідентифікації, відбору для спеціального навчання, індивідуалізації процесу навчання, забезпечення психолого-педагогічного супроводу на всіх етапах розвитку [6]. На практиці обдарованих, як правило, тестують (причому, визначають рівень розумового розвитку), а потім відбирають у спеціалізовані класи чи навчальні заклади.
   Крім того, у діагностиці присутня ще одна помилка: в основному інформація збирається за допомогою Т-методик (тестування), а L-методики (експертні оцінки, спостереження) та Q-методики (самооцінка) використовуються не завжди, не у повній мірі.
   Такі недоліки можливо пояснити відсутністю чіткого визначення, відповідного конструкта обдарованості та перевантаженістю практичного психолога функціональними обов'язками.Що стосується вчителів, то 60 з них (91%) впевнено зазначили, що забезпечують якісний супровід обдарованих дітей протягом всього процесу навчання та виховання. “Якісний супровід” полягає у особистісно-орієнтованій підготовці до занять, проведенні нестандартних уроків, залученні учнів до участі у олімпіадах та конкурсах. Ці дані не співпадають з інформацією, отриманою у результаті бесід зі студентами-практикантами. За їх спостереженнями уроки шкільних вчителів проходять стереотипно, у швидкому темпі, у старших класах велика увага приділяється підготовці до незалежного зовнішнього оцінювання, тобто репродуктивній мислительній діяльності. Є непоодинокі випадки, коли інноваційні форми роботи щодо розвитку обдарованості, запропоновані студентами-дипломниками під час практики, вчителями не сприймалися.
   У подальшому анкетуванні вчителям та практичним психологам було запропоновано назвати складові феномену обдарованості, визначити, у чому полягають труднощі навчання обдарованих дітей, визначити, що таке диссинхроність, гетерохроність, дислексія. Слід зазначити, що складові феномену, моделі обдарованості було перелічено практично у всіх відповідях, що пояснюється багатоаспектністю даного поняття.
   Що ж стосується інших питань, то вони викликали певні утруднення.
   Аналіз теоретичних джерел та результати практики шкільного навчання доводять, що до категорії обдарованих можливо певним чином віднести дітей з підвищеними пізнавальними можливостями та потребами (таких майже 30%), а не тільки з екстраординарними проявами обдарованості. Але саме ці діти при традиційному шкільному навчанні не завжди проявляють свої потенційні можливості. Відсутність професійного алгоритму визначення сфери обдарованості (академічної, художньої, організаторської, рухової), системної психолого-педагогічної допомоги у розвитку задатків та здібностей, технології підтримки та розвитку дитини в умовах навчання у школі, роблять роботу з цією категорією дітей малоефективною. Як свідчать бесіди з робітниками методичних кабінетів районних відділів освіти, як правило досліджується рівень розумового розвитку таких дітей. Всі інші види обдарованості “випадають” з поля зору. Крім того, у діагностиці обдарованості відсутня інформація щодо ступеню сформованості (актуальна чи потенційна); форм прояву (явна чи прихована); широти прояву (загальна чи спеціальна); особливостей вікового розвитку (рання чи пізня).
   А це означає, що у просвітницькій діяльності психологів з вчителями та батьками випущено такі питання як: можливості, потреби, неконформність, перфекціонізм, нерівномірність розвитку обдарованих, “проблемність” високого рівня розумового розвитку. А у навчально-виховних закладах не створено середовище, у якому б надавалася повноцінна соціально-педагогічна підтримка.
   З метою усунення цієї прогалини викладачами кафедри загальної та вікової психології (за поданням міського інноваційно-методичного центру) було розроблено навчально-методичний посібник “Самостійне вивчення курсу “Обдарована дитина”, розроблено план заходів щодо підвищення знань, вмінь з цієї проблеми для запровадження на курсах підвищення педагогічних кадрів.
   Посібник складається з п'яти розділів. У розділі 1 висвітлюється актуальність проблеми, визначаються основні завдання курсу, проводиться короткий екскурс у історію розвитку питання, надається стислий огляд досліджень обдарованості у працях вітчизняних науковців. У розділі 2 представлені основні сучасні концепції обдарованості (факторні моделі, державні документи). У розділі 3 аналізуються особливості розвитку обдарованих дітей у онтогенезі, визначаються детермінанти розвитку, форми, види її прояву, структура. Також приділяється певна увага проблемі прихованої обдарованості, визначаються шляхи вирішення. Методи діагностики обдарованості (інтелекту, креативності, особистісних властивостей) представлені у розділі 4 Завершує теоретичну частину посібника блок інформації розділу 5 щодо організаційно-педагогічних засад навчання обдарованих дітей (форми організації учбової діяльності, позашкільний розвиток обдарованої дитини, робота шкільної психологічної служби). Кожен розділ доповнюється рубриками, які значно розширюють, поглиблюють знання, дають можливість контролювати їх засвоєння, полегшують використання інформації на практиці: питання для самоперевірки та контролю засвоєння знань. Це не тільки питання до запропонованої теми, що потребують аргументованої відповіді, а різноманітні тестові завданням (встановити відповідальність, визначити правильність-неправильність твердження, вставити пропущене слово у підготовлений текст, заповнити таблицю), які активізують мислення.
   Розроблені тестові завдання виконують функції керування самостійним вивченням курсу та стимулюють навчальну діяльність. У рубриці “Це потрібно вміти” - варіанти тренінгових вправ, які можливо назвати ексклюзивними. Це свого роду - 5-тикроковий алгоритм побудови інтерактивної взаємодії по підвищенню творчого потенціалу. Запропоновано варіанти для психогімнастики-массажу мозку (запроваджується на початку заняття для налаштування груп на активну нешаблонну діяльність); евристичні прийоми для активізації мислительної діяльності (метод “ментальної провокації”, складання творчих розумових карт, техніка модерації тощо). Підібрано вправи для зняття напруги та релаксації; надано рекомендації щодо ефективного впровадження рефлексії. Завершують даний розділ “підказки” для тренера по організації роботи. Рекомендації рубрики можливо використовувати не тільки для роботи по розвитку обдарованості, креативності учасників навчально-виховного процесу, а також для того, щоб удосконалити творчу складову уроку, розвинути в собі вміння до рефлексії.
   Достатня увага у посібнику приділяється діагностиці. За допомогою тестів можливо визначити творчий потенціал, схильність до творчої діяльності, діагностувати інтелект, креативність. Представлено не тільки опитувальники, але й проективні методики, різноманітні тести. Тести (у кількості 30) підібрано таким чином, щоб їх використання можливе було для діагностики обдарованих різних вікових категорій. Крім того, надано бібліографічний опис, який значно доповнює знання для поглибленого вивчення питання.
   Заходи, розроблені кафедрою представляли з себе ознайомлення з основними теоретичними надбаннями з проблеми, рекомендації щодо психодидактичного (а не індивідуально-психологічного чи дидактичного) підходу до роботи з обдарованими, який передбачає перетворення формування знань, вмінь та навичок з мети освітнього процесу на засіб когнітивного та особистісного розвитку.
   Крім знайомства з матеріалами навчально-методичного посібника, практичним психологам та вчителям запропонували наступні інноваційні рекомендації, які можливо втілювати у практичну діяльність при створенні системи роботи з обдарованими.
   Як відомо, когнітивну складову обдарованої дитини можливо розвивати не тільки під час тренінгу, а і під час навчального процесу. Для цього важливо оволодіти методами активного навчання. На жаль, незважаючи на декларовані принципи розвитку інноваційної особистості, у навчальних закладах переважають традиційні форми та методи навчання (коли у активному стані перебуває тільки вчитель, а навчання має репродуктивний, інтелектуально пасивний характер). Ми не наполягали на постійному перетворенні занять на імітаційні (ігрові), розуміючи, що як правило робочий урок буває неімітаційним, комбінованим та передбачає перевірку домашнього завдання, пояснення нового, контрольну перевірку засвоєного. Але можливо застосовувати наступні активні методи навчання під час звичайного уроку, постійно реалізуючі прямий та зворотній зв'язок між вчителем та учнем.
   1. Включення у канву кожного уроку виступу учня, який доповість про виконання самостійного завдання, отриманого від вчителя напередодні (наприклад, пошук інформації у Інтернеті). Таке завдання важливо давати учням, які мають рівень знань, вмінь та навичок значно вищий, ніж у інших. Можливо запропонувати такому учню проаналізувати помилки та упущення інших, які теж отримали подібне додаткове завдання.
   2. Проводити уроки-візуалізації, особливо якщо для цього є відповідні технічні засоби навчання (графопроектор, активовані дошки тощо). Але можливо використання відповідно оформленої наочності (опорних конспектів, схем, малюнків, діаграм, геометричних фігур, кольорів) як на дошці так і підготованої для кожного індивідуально. Це дасть можливість, по-перше задіяти у роботі на уроці не тільки слуховий аналізатор учня, а й зоровий (що підвищить до 65 % рівень засвоєння інформації), по-друге, привчить учнів користуватися різними знаковими системами. Можливо після такого уроку дати учням домашнє завдання -представити відповідний теоретичний матеріал (особливо об'ємний, з декількох параграфів) у вигляді схеми, таблиці тощо. Уроки-візуалізації найефективніші при проведенні узагальнюючих уроків з теми.
   3. Урок удвох. Такий вид уроку покращує міжпредметні зв'язки та передбачає участь 2-х викладачів приблизно однакового рівня компетентності, інтелектуально та психологічно сумісних. У основу подібного уроку-лекції покладено імпровізацію, принцип взаємодоповнення матеріалу (думки уголос з приводу виказаного одним з лекторів) та принцип контрасту, який продемонструє плюралізм думок (наприклад, на уроках історії України, де передбачається висвітлення нової точки зору на деякі історичні події). Урок який нагадує театр 2-х акторів постійно підтримує увагу учнів, виробляє альтернативне мислення, дає можливість одночасно оцінити різні точки зору.
   4. Урок з запланованими помилками. Після оголошення теми та мети, вчителем повідомляється що ним навмисне буде допущена певна кількість помилок різного типу: змістовних, поведінкових, методичних (вони заздалегідь записані на папері, який буде продемонстровано у кінці уроку). Кількість помилок залежить від підготовленості учнів. Подібний урок стимулює до активної діяльності, формує відповідальність, покращує увагу, перевіряє засвоєний рівень знань. [2]
   Практичному психологу можливо створити еталонний профіль обдарованості, з яким постійно порівнювати динаміку дитини у розвитку.
   Принцип системності підходу до діагностики обдарованості втілиться в комплексне вивчення взаємодії та взаємозв'язку відповідних її складових. Зміст та структура складових запропонованого нами еталонного зразку базувалася на детальному вивченні основних характеристик обдарованості у багатьох дослідників. Це:
   • тип мислення за різними сполученнями показників швидкості, гнучкості, оригінальності, розробленості вербальних та невербальних методик креативності: “Незвичайне використання предмету” Дж. Гілфорда у модифікації О. Тунік, “Кола” Вартега, “Доповни малюнок” П. Торранса у модифікації М. Фєтіскіна. Обробивши результати методик (визначивши рівень розвитку швидкості, гнучкості, оригінальності, розробленості мислення) визначаємо типи креативного мислення за різними сполученнями цих показників: де великі літери ШГОР будуть означати високий та середній рівень розвитку параметрів швидкості, гнучкості, оригінальності, розробленості, а маленькі шгор - низький рівень. Створюючи комбінації, потрібно враховували пропозицію О.І. Щебланової щодо об'єднання параметрів вербальних та невербальних шкал для отримання стабільного показника рівня їх розвитку [4, 6].
   На наш погляд, існує вісім комбінацій параметрів креативного мислення сполучення високих-середніх та низьких показників креативного мислення, за допомогою яких можливо утворити 4 типи креативного мислення: продуктивно-синтетичний (ШГОР та ШГОр) - високі та середні показники розвитку всіх параметрів креативного мислення. Такий тип притаманний досліджуваному, який має міцний підмурок академічних знань, досвід, що дає йому можливість швидко запропонувати різноманітні, нестандартні ідеї досить продумані та деталізовані. Представник такого типу мислення багато читає, постійно розширює свій кругозір. Особливо важливо те, що він не боїться запропонувати незвичайну навіть епатажну ідею. Йому притаманна над ситуативна інтелектуальна активність (навітьякщо оригінальна думка не з'явиться зразу, то представник продуктивно-синтетичного типу мислення здатен “додумати” її пізніше. Продуктивно-аналітичний (ШГоР та шГоР) - високі та середні показники гнучкості (іноді швидкості) та розробленості мислення. Представники подібної комбінації відрізняються орієнтацією не на кількість ідей, а на їх конструктивність, різноманітність та деталізованість. Як правило, представники такого типу мислення дуже ретельно підходять до будь якої діяльності, заздалегідь плануючи її та продумуючи. Вони діють за принципом “краще менше, але якісніше”. Продуктивно-інформаційний (ШГор та ШгОр) - високі та середні показники розвитку швидкості (іноді гнучкості) та оригінальності
   креативного мислення. Досліджувані з подібним типом характеризуються здатністю швидко висувати різноманітні, навіть несподівані ідеї. Вони не переймаються можливостями їх доцільності, співвідношенням своїх ідей із реальним попитом оточення. Як правило це ті, хто десь щось чув-бачив, які спочатку запропонують, а потім продумають. Репродуктивно-рецептурний (Шгор та шгор) - висока та середня швидкість мислення при низькій гнучкості, оригінальності та розробленості. Представники такого типу мислення можуть запропонувати ідеї, що виникають на основі життєвого досвіду та відрізняються стандартністю, шаблонністю. їх характеризує ригідність мислення, вони мають багато стереотипів які заважають їм вийти за межі звичайного.рівень інтелектуального розвитку (Д.Б. Богоявленська, Я.О. Пономарьов, В.Є. Чудновський, Дж. Рензуллі та інші); стиль мислення: предметно-дійове, абстрактно-символічне, словесно-логічне, наочно-образне (В.М. Дружинін, Р. Стернберг та інші); загальний творчий потенціал: допитливість, уява, інтуїція, творче мислення, емоційність, почуття гумору (Л.І. Божович, О.М. Матюшкін, Н.Ф. Вишнякова, О.І. Савєнков, К. Урбан та інші); мотивація до пізнавальної діяльності: сильна, помірна, слабка (О.М. Матюшкін, В.В. Рибалко, К. Хелер, Дж. Рензулли та інші); рівень наполегливості: низький, середній, високий (Б. Пашнєв, А. Танненбаум, К. Урбан, Ф. Монкс та інші); рівень домагань за показниками складності обраної мети (О.І. Савєнков, Р. Стернберг та інші); комунікативні та організаторські здібності (В.В. Рибалко, 0.1. Савєнков та інші).
   Зазначений еталонний профіль створювався на основі теоретичного вивчення літератури як нормативний, тобто відображаючий психологічну сутність досліджуваного явища у двох аспектах: інформації про складові обдарованості (когнітивні, особистісні, мотиваційні) та інформації про особистісні характеристики дитини, які потрібно розвивати у відповідно створених умовах.

Приклад еталонного профілю обдарованості.

Рис. 1

   Позначки: Н - низький рівень розвитку, С - середній, В -високий.
   Еталоний профіль обдарованої дитини
   Підсумовуючи сказане можливо визначити: якісне, повне та вчасне виконання основних завдань та заходів, окреслених діючими у нашій країні нормативно-правовими актами, без сумніву, забезпечить оновлення змісту та створення особистісно-орієнтованої роботи з обдарованими; створення науково-педагогічних інформаційних систем з проблеми; активне запровадження сучасних педагогічних технологій навчання та виховання цієї категорії дітей; підвищення рівня професійної компетенції педагогів, працюючих з обдарованою молоддю; збагачення освіти інноваційними технологіями навчання, розширення зв'язків з міжнародними освітянськими організаціями; створення системи морального та матеріального заохочення молоді до науково-дослідницької діяльності.

Література

1. Державна Цільова Програма роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки // Постанова Кабінету міністрів України від 8 серпня 2007 р. №1016 “Про затвердження державної цільової програми роботи з обдарованою молоддю на 2007-2010 роки”.
2. Коваленко А.Б. Особливості застосування методів активного навчання у вузі / Науковий часопис НПУ ім.М.П. Драгоманова. Серія № 12. Психологічні науки.-Вип.. 17 (41). - К.: 2007. - С 310-315.
3. Концепция одаренности // Обдарована дитина. - 2000. - № 1.-С. 5-9.
4. Макаренко Н.М. Психологічні чинники розвитку креативного мислення практичних психологів: дис. канд.. психол. наук.-Київ, 2008.-320 с
5. Моляко В.О. Актуальні соціально-психологічні аспекти проблеми обдарованості / Обдарована дитина. - 1998. - № 1. -С 2-4.
6. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова. - М., 2004. -368 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com